人本主義與整合教學法

李 煒

一、引言

人本主義最初由美國心理學家羅杰斯提出，直至今天成為心理學流派中最為人們稱道的一派觀點。它認為，每個人其實從其本身來說都有自我完善的能力，條件是只要環境給予其足夠的接納與肯定，只要當事人對其自身擁有足夠的接納與認可。正是由于高度肯定人的能動性，極大提升了人的自尊水平，人本主義成為心理治療師心理治療過程的一個基本理念，這一理念是治療師整合運用其他治療手段的基礎平臺。而人的發展正是教育的目的，無論初等教育還是高等教育。教授怎樣具體的知識并不是最重要的，因為信息時代知識的更新周期大為縮短；以什么樣的設備來進行教學也不是最重要的，計算機本身并不能提升學生的學習興趣。能夠開發出人的潛能的教育，才是最成功的。

良好的潛能開發依賴于以下幾個方面：第一，學習者對學習內容的興趣；第二，學習者在學習過程中保持主體地位；第三，學習者不僅學習知識本身，更重要的是運用自身的思維來思考問題，形成個性化的認知；第四，學習者在學習中有較高的自尊水平。這四個方面在傳統教學模式下都很難實現。傳統的教學模式以課程對知識進行分割，在一個科目結構內部以章節對知識進行分割，包括絕大多數教學大綱的制定以教材結構為框架依然是對知識的章節化分割。在這種教學模式下，第一，教學內容往往僵化滯后，難以激發學生對學習內容的興趣；第二，學生無法對學習內容和自身能動性進行再造，只是知識的被動接受者；第三，整個學習過程中，學生難以形成良好的自信和自尊水平。

在應試教育這種模式下，選拔人才的標準過于單一，但走向社會后人又面臨著全方位的競爭，往往造成青少年自我價值定位的茫然和錯位。填鴨式教育下，人缺乏自我規劃、自立生活尤其是精神自立的能力，面對大學寬松的環境不懂得如何合理安排自己的業余時間。我們的教育模式下，人的思維僵化沒有彈性，缺少創造力不說，思想上也容易偏執，更容易敏感脆弱。

人的主體性水平和自尊水平是社會文明程度的一把標尺。人的自我認同水平、自尊水平和人的幸福感、人最終取得的成就呈現高度的相關，自然人的主體性的開發程度就是評價教育體制成功與否的一個關鍵指標。

二、整合教學法理念

人本主義觀點在教學中的運用，一個很重要的模式就是整合教學法。整合教學法最初由比利時教育專家羅日葉提出，賦予知識的整合以十分重要的意義。整合教學法的理論，首先是建立在關于素能與能力的界定上。素能指一種單項的本領、稟賦，它包括識別、比較、記憶、分析、綜合、歸類、排序、抽象、觀察。而能力指個體為了解決某一問題情境（情境族），以內化的方式調動已被整合的一整套資源的可能性。由此我們可以看出素能與能力的不同：素能一般不針對特殊的學科。比如溝通這類素能幾乎被用于所有學科中，在任何一個學科的學習中通過溝通達到和教師間的信息互動、和同學間的互相幫助。比如記憶這一素能也被用于所有的科目學習中。

相比較而言，能力具有以下特征。第一，調動整套資源，包括知識、經驗、圖式、下意識、素能、各種類型的知做技能等，這些資源在一定程度上形成一個整合的整體。這些資源是如此豐富，以至于難以絕對地分析能力運作起來時調動的全部資源。第二，具有明確的方向性，即與某一情境族聯系。資源的調動不是偶然的、無緣無故的，它具有社會的有用性，使得個體完成一項具體的任務要求。第三，能力通常具有學科性特征。能力通過一類情境加以定義，情境常常對應于與學科有關的具體問題。應該承認歸屬不同學科的能力有時很接近，因此較容易遷移。此外，某些能力具有跨學科特征或非學科特征。第四，能力具有一定的可評估性，可以通過任務完成的質量、完成的迅速程度、自主性等對能力進行評價。

整合教學法認為，能力導向論在各教育層次上皆具有重要意義。首先，能力導向論保證學業獲得被更好地固定下來。關于學習的研究顯示，在問題解決情境中調動知識，學習者因此可以更好地掌握這些知識。學習者由于面對盡可能多樣的棘手情境，會更好地發展其基本的素能。因此，解決問題是深層次學習的一個主要組成部分，給學生提供機會以在不斷出現的新情境中調動其學業獲得。其次，能力導向論使我們注重重點。確實，不是所有的學習都平分秋色。有些學習是重要的，因為它們在日常生活中是有用的，或者因為它們構成了未來學習的基礎。這里涉及的就是對學生特別有用的“關鍵”素能、日常生活中重要的實踐能力，或者成為其他學習基礎的能力。應該強調的正是這些學習。第三，能力導向論有助于締造未來的學習。將學生不同的學業獲得逐步聯系起來，并在一些意味深長的情境中相應地加以調動，這樣做有助于建立一個更整體化的體系。在這個體系中，隨著歲月的流逝和年級的上升，學生們逐漸投入自己的學業收獲，以獲得更為復雜的能力。正是在這一點上，能力導向理論有助于締造未來的學習。

三、整合教學法操作

對某一能力進行界定，是通過面對那些不同的、意味深長的情境而整合性地調動若干資源來完成，因此以評估能力來作為教學評價目標的體系模式中首先應界定情境。整合教學法中強調情境應具備“意味深長”特征，它包含多重含義：它觸動個體的興趣、質詢學生的經歷來引導他調動知識；它向學生提出挑戰并讓學生感知到挑戰；幫助學生探索這些知識可以應用到什么領域；它反映出對知識的一種認識論思考。它對知識建構提出質問：知識是如何建構的？如何改變的？根據什么原則？目的是什么？等等。

本著整合教學法精神定義能力，概括地來說有兩種不同方式。第一種方法是以已經存在的課程體系為基礎，逐步改變這些內容，以形成一些能力，然后形成最終整合目標。即使已經對課程內容做了很有意義的改變，但總的來說這種做法不是最佳的。這種做法是人為的，為了表明某一課程是和諧的。盡管如此，我們仍然要推行這種做法，因為在很多情況下，我們不可能對既存的某一課程全面提出質疑，也許是為了和其他學年的課程或學科之間的協調。

第二種方法和前一種切入法相反，是從要達到的最終整合目標開始，從要運用這一目標的那一類整合情境開始，確定構成最終整合目標的那些能力，再確定與之有關的具體目標。這種方法常常意味著我們要以一種徹底不同的方式來重新編寫課程，它包括內容切入法和最終整合目標切入法。

（一）內容切入法

第一步，區分主次學科內容。在當前的課程中，選出相對重要的學科內容。或者因為這些內容經常在多種情境中出現，或者因為這些內容構成了其他學習的基礎。

第二步，把學科內容變為具體目標，明確針對這一具體目標需要實施哪些素能，包括會復述、掌握認知性知做技能、已經獲得了一種態度即已經內化了某一習慣性行為。針對具體的學科內容，這一步驟有助于更好地框定我們每年向學生提出的要求，同時對學生的學業獲得進行評估的基礎更加堅固。

第三步，把具體目標重組成要獲得的能力。確實，沒有科學的方法來對能力進行定義，保證這些能力恰當中肯的最好方法就是把不同觀點和經驗互補的人的意見結合起來。首先，按照任務的不同給出若干數量的情境，這些任務意味著要調動最基本的具體目標。其次，確定對能力的表述。我們從一些已經辨別出的、最意味深長的情境出發提出某些能力，并看看這些能力是否涵蓋了所有的具體目標和主要內容。這種方式通過直覺和一些所期待的情境來確定如何對能力進行陳述，它對擁有真正的能力有更多的保障。至此，我們建立了一份能力的最初清單，后面的步驟會引導我們對已經做出的最初的能力表述重新進行檢查。

第四步，定義最終整合目標。這不同于在簡單的技術工作中把所有確定的能力并行羅列，這里要提出和表述一個“宏觀能力”，就是要把所有其他的能力和諧地聯系起來，并呈現出一個能力的所有特征。一旦我們確定了最終整合目標，那么就可以確定采用何種方式對學生的學業獲得進行評估。具體方法和通過最終整合目標切入的做法完全一致。

（二）最終整合目標切入法

這種切入法比第一種方法更簡單，因為它更自然。這就是我們首先要問自己，學生在某一學年結束時要掌握的最終整合目標是什么，也就是說他要能夠面對哪種類型的復雜情境。一旦確定了最終整合目標，接下來就要明確要達到這些目標需要哪些能力，把這些能力組成能力表，確定學生學業獲得的評估方式。如果說這種做法最為自然，它也是很挑剔的，它要求我們在需要的情況下可能要對所有的學科內容進行重新審查。這樣的一類工作一般都會表明，有些學科內容在課程中曾經出現，卻不是真正恰當的。

確定對最終整合目標有用的那些能力是對最終整合目標進行分解的一項工作，我們可以采用兩種方法。或者按照“能力階段”的方式進行：根據某些數量的能力階段，一個能力逐步豐富，成為最終整合目標。或者按照“構成部分”的方式進行：分開發展一些能力，然后把它們整合為唯一的一個最終整合目標。接下來把能力組織成能力表，最后確定學生學業獲得的評估方式。評估方式有兩類：證書性評估方式，也就是學年末的評估方式；形成性評估方式，就是應該可以幫助困難學生補救其學業困難的評估方式，在學年中進行。

四、整合教學法中的研究探索

（一）局部學習在整合教學法中的地位

首先是具體的知識、概念、規則或方法的學習，其次是基本的認知性素能的學習。整合教學法遠沒有拋棄這些局部學習，相反它依賴這些局部學習，然而這些局部學習的目的并不在其自身，而是整合的一條必經之路。從這個意義上來說，我們必須根據某種方式來定位每項探索研究活動的地位、功能：闡明學生已經獲得的東西；經常把學過的不同概念聯系起來；闡明某個概念、規則、公式等的用途，也就是針對一些具體情境對它們加以定位。

（二）通過解決問題進行學習

通過解決問題進行的學習，比針對某個個別概念進行的探索走得更遠。因為它提出的問題情境非常復雜，需要學生圍繞這個問題情境直接進行若干彼此聯結的學習。它涉及的不再是一個需要幾分鐘或者幾小時就可以完成的活動，而是一個需要延續幾天或幾個星期甚至幾個月的活動。這類學習活動要求配備一個多樣化、復合型的教學機制，這一機制同時包括以下方面：可供查閱的圖書館；借助多媒體支持進行自我學習或小組學習；由教師或教師助理進行的監督管理；實地調查；理論支持等等。

目前，這類活動主要在高等教育中實施。它有助于學業獲得的整合，因為它同時使大學生們得到多方面的鍛煉：通過親自對一些概念抽絲剝繭而對之有深入的認知理解；針對要解決的問題而隨時把這些學業獲得聯系起來；在要解決的問題情境中調動這些學業獲得。在這個意義上，我們可以把這種學習方法稱為“全包型”，因為如果我們應用得當的話，它可以把其他所有因素都考慮進來。這種方法在中小學實施起來比較困難，因為它要求學生有完全的自主精神；需要非常重要的多媒體支持環境；對教師素質的要求比傳統教學更高。

能力的特點是只有當我們運用它的時候，它才能得到發展，它只有逐步進入習慣之中才能成為能力。在獲取能力的過程中，學生逐步模糊運用能力的步驟。故而能力的一個主要特征就是它是個人的：它成為一種藝術。我們把學生引入那些唯一的、刻板的問題解決方式之中的時候，就會失去能力運用這一個人特征，并會把學生囿于一種簡單使用技能的境地，且這一技能仍然是外在于他的，而這因此也不再是能力的運用。

五、結語

就學業獲得的整合而言，能力導向論似乎成了一條金光大道。因為它對學生而言負載著意義，因為它使學習更加有效。特別是在那些貧困國家，在那些上學對孩子們來說常常是獲得起碼尊嚴唯一機會的地方，在那些由于社會不平等仍然是形式性和理論性的學校知識制造功能性文盲的地方，整合教學法讓孩子們體會到學習的意義，看到自己的進步。

①黃璐：《整合情境：整合教學法改革的核心》[J]，《浙江外國語學院學報》，2012年第2期

②汪凌：《整合教學法：為了學生素質的發展——比利時X.羅日葉教授訪談》[J]，《全球教育展望》，2007年第10期

③王培周：《電子商務與信息技術的整合教學實踐》，《新課程（教育學術版）》[J]，2012年第4期

④易克薩維耶·羅日葉〔比〕：《整合教學法：教學中的能力和學業獲得的整合》[M]，華東師范大學出版社，2010年3月版