做一個智慧的傾聽者

【摘 要】傾聽是一種教育行為和方式，它的核心是思考，它自始至終貫穿于教學的全過程，從某種意義上說，教學的過程就是思考和探究的過程。課堂上的精彩與感動都源于心與心的真誠對話，而真誠的對話需要智慧的傾聽者。我們要學會用微笑收獲信任；用包容建立自信；用等待給予機會；用理解創造精彩。

【關鍵詞】真誠 傾聽（者） 智慧

中圖分類號：G623.5

【正文】

數學課堂是自主建構的過程，是師生之間、生生之間交流互動與共同發展的過程，課堂教學過程需要對話與交流，而有效的數學交流，更需要教師真誠的傾聽，明智的選擇，智慧的引領，促進師生之間、生生之間的眾多信息相互碰撞。交流，讓學生的思維插上翅膀，讓學生的數學思維得到發展。做到這一切的前提就是要會傾聽。

那么，我們在傾聽時，我們要傾聽學生的什么呢？需要做什么呢？

1、傾聽學生的與眾不同

課堂教學，交流讓我們在前行，學生在闡述見解時，時常具有個人獨特的數學認識，出現與眾不同的想法，這時教師要有耐心，認真的分析學生的發言。

一節“轉化”策略的課堂教學片段如下：

計算下圖的周長。

師：“圖中的1米表示什么的長度呢？怎樣計算它的周長呢？”

生：1米是表示從上到下長1米，從左到右也是1米。我可以把它分成5個正方形。（此時，臺下一片噓、啊的驚嘆聲，教師面露難色）

隨即教師讓學生坐下，請其他學生回答。配合學生的回答，教師演示預設好的動畫方案。筆者隨即寫下：“教師為什么不讓孩子說完，你在想什么？”孩子的回答是一個多么有價值的生成性資源。我們能理解教者的心情：為了尋找到自己預設的平移方法，在多數學生的呼應下，教師選擇了止步。但我無法理解教者的行為，這樣的行為，熄滅了學生創造性思維的火花，終止了生成性資源可利用和再創造的絕好機會，終止了提升該題價值的機會，暗淡了教師教學機智和傾聽的智慧。

從圖中看，學生的直覺：圍成圖形的每條線段長度相等，容易讓學生想到把圖形分割成5個相等的正方形。課后我了解學生的真實想法：“5個正方形中的上下、左右凸出來的四個正方形都只有三條邊，每條邊都是1米的 ，也就是 米，共有12個 米，周長就是4米。”筆者認為教者叫停的原因大致有二：一是學生的想法沒有按照課件的預設進行；二是擔心學生的思考跑題，去求面積，不求周長。那樣會浪費更多的時間，因而叫停了學生的回答。相反，筆者認為讓學生繼續說下去，會取得意想不到的效果，更能體現學生主體的原則，體現課堂教學生成性資源的可利用性，使挖掘提升問題的價值成為可能，展示教師運用生成性“錯誤”教學資源的機智。

孰不知在這樣的心理作用下，丟失的不僅僅是錯失利用生成性資源，引導學生探究的大好機會，同時也是一種文化的丟失——人文關懷。

在這個案例中，學生與眾不同的想法多么富有想象力和創意，如果教者給予學生交流的機會，那么演繹一段精彩的對話，提升該題的價值，凸現教者的智慧是可以想象得到的。

2、傾聽學生的錯誤

在教學“百分率”時，筆者引導學生理解“到校人數”就是“出勤人數”，繼而理解“出勤率”時，教師問：那么“未到校百分率”又叫什么呢？老師請四名學生板演。結果有一名學生正確寫出“缺勤率”，其中一名學生寫的是“缺席率”， “席”字沒有寫正確。交流時，學生都認為沒有正確的，教師“順水推舟”將錯就錯地問：“如果全部是錯誤的，正確的人數占總人數的百分之幾，也是就是“正確率”是多少？”引出用“0%”表示正確率，追問，可以這樣表示嗎？由此讓學生明確百分率最低是可以是0%。再問：“那么錯誤率是多少？”通過學生的計算，讓學生在對比中體驗百分率最高是100%，最后明確告訴學生“缺勤率”是正確的，從而再次讓學生口頭計算板演的“正確率”和“錯誤率”，對百分率的計算模式加以鞏固。

3、傾聽學生的認知沖動

在筆者教學“運用方向和距離確定物體位置”的時候，教學例題時，明確了以南北方向為基準描述物體的位置。筆者設計了下面的問題。

以燈塔為中心，圖上蛇島距燈塔2厘米，你能描述蛇島的位置嗎？

問題剛出示，便遭遇到學生的質問：“老師你的圖畫錯了”。筆者笑著問道：“老師錯了，錯在哪里呢？”

學生也不甘示弱的說道：“角度標錯了！應該以南北方向為基準。”學生議論。

筆者順水推舟地問道：“那你認為怎樣標角度呢？”這位同學似有所悟。 說道：“好像可以這樣標。”

師：那北偏東的角度是多少呢？

生：應該是60度吧！

師：現在你是怎樣想的呢？

生：學生手指北和東之間的范圍，這部分是90度，減去30度，就是60度了。

……

在這個案例中，筆者借助孩子的一時沖動——“老師你錯了”，成功實施了筆者的意圖，孩子在交流中更加深刻地認識到以南北方向為基準。筆者的故意引起了學生的注意，能更好地運用學生的質疑分析問題的能力，為突出筆者的意圖而創造了機會。

4、傾聽學生的無意

在教學“圓錐的體積”的時候，學生根據實驗的過程總結現象時，當第二位學生再總結說明時出現了口誤，把總結說成了：“在圓錐和圓柱等底等高的情況下，圓錐的體積是長方體的三分之一。”筆者略作停頓，隨即有學生提出不是“長方體的三分之一”應該是“圓柱體的三分之一”。此處肯定。接著追問，如果說：“在等底等高的情況下，圓錐體是長方體體積的三分之一，對嗎？小組討論。”

有學生認為：“圓錐體要是圓柱體體積的三分之一，在等底等高的情況下，所以這句話不對。”筆者補充問道：“在等底等高的情況下，圓柱和長方體的體積關系怎樣？”略作思考，部分學生終于找到了自信的橋梁，說明了正確的理由，并統一了立體圖形的體積計算公式：V=SH，圓錐體要乘三分之一。

雖然這里我們是可以一改而過的口誤，但筆者通過思考性的傾聽，提出了新的問題，經過討論后解決了新的問題，不僅拓展了學生的思維，還讓學生意識到知識之間的前后聯系，使學生的知識結構化。

課堂上的精彩與感動都源于心與心的真誠對話，而真誠的對話需要智慧的傾聽。傾聽是一種教育行為和方式，它的核心是思考，它自始至終貫穿于教學的全過程，從某種意義上說，教學的過程就是思考和探究的過程。我們要學會用微笑收獲信任；用包容建立自信；用等待給予機會；用智慧的傾聽去創造精彩。

老師們，用我們的智慧去傾聽孩子們的心聲吧！讓我們在傳承美德的同時，體現一種人文關懷，體驗過去所不能體驗到的快樂和收獲。讓傾聽成為一種關懷，讓互動的平臺成為一種可能。傾聽時，我們需要尊重，信任以及對問題正確的思考與決定，將成就教者智慧的課堂，凸現教者的智慧。

作者簡介：周正明，78年，男，江蘇揚州，漢，江都區實驗小學，一級教師，研究方向：小學數學。