淺談歷史概念教學的策略
——以“斯大林模式”為例

張俊田

長久以來關于歷史概念教學的文章不勝枚舉，如何進行歷史概念教學可謂仁者見仁智者見智。大家之所以關注這個問題，說明歷史概念之于教學、之于考試是何等重要。近年來，高考命題主要著力于歷史概念的理解和運用也能明顯證明這一點。據此，筆者以“斯大林模式”為例，簡要談談在平時概念教學中的一些做法。

一、條分縷析，理解概念內涵

歷史教科書對歷史現象或事物的解釋呈現出時序性、敘事性的特點，力求較客觀地再現歷史的風貌。因而我們所說的反映歷史本質的歷史概念往往隱藏在歷史的表象背后，它在教材中不可能有直觀的、完整的呈現，需要教師引導學生下一番“抽絲剝繭”的功夫，才能發現其“真面目”。只有把握住歷史概念，才能洞見歷史的奧秘和規律。近年來，高考命題也屢屢將觸角伸向歷史表象背后的概念，對中學歷史教學加強概念教學提出警示。

先看一道2015年新課標全國Ⅱ卷的歷史高考題：

例1：1930年蘇聯糧食產量為835.4億千克，1931年降至694.8億千克；1930年蘇聯糧食出口483億千克，1931年增至518億千克。這表明蘇聯

A.人民為國家工業化建設作出貢獻

B.農業投入不足造成糧食供不應求

C.糧食減產嚴重制約工業發展速度

D.農業集體化影響農民生產積極性

這道題時間定位于20世紀30年代初，題干中既講糧食產量，又講糧食出口，不是純粹的農業問題，涉及工業化和農業的關系，答題時如果不考慮“關系”，就有可能選B或D，再分析A、C兩項，“糧食減產嚴重制約工業發展速度”在材料中得不到體現，故只有A項正確地反映了當時的工農業關系，即：犧牲三農發展工業。此題的考查立意顯然不只停留在對“斯大林模式”相關知識的簡單再現，而是要求在整體思考這一模式中工業化特點、農業集體化特點、農業與工業化關系的基礎上，從理解概念的高度去解讀這一模式的內涵和本質屬性。

從思維的角度看，歷史概念的形成有一個從分析到綜合的過程。我們在教科書中往往只看到高度抽象或概括的結論，如“斯大林模式”，而形成這一概念肯定有一個分析的過程做支撐。在歷史概念教學中，必須還原這個分析的過程，對構成概念的各個要素進行條分縷析，找出它們的個別特征或屬性，弄清楚各個部分在整體概念中的地位，然后把諸要素的分析結果綜合為一個有機整體，才能形成概念、理解概念，尤其是理解歷史概念的內涵。

按照上述思維的邏輯，在“斯大林模式”概念教學中，可采取如下做法：

第一步：條分縷析，分解概念要素。

首先引導學生從背景、形成過程、內容、作用等方面去分析：①特定時期、特定理論認識的產物：歷史因素、現實因素、個人因素。②形成和演變過程經歷一個較長的階段：準備階段、確立階段、發展與調整階段。③內容：農業全盤集體化、超高速工業化與政治大清洗三大社會運動，是構成“斯大林模式”的三大社會支柱。④作用影響：無論對蘇聯還是對世界都產生了復雜而深遠的影響。

其次，對“內容”部分著眼于其特點，進行再分解：重工業優先的工業化、犧牲三農的集體化、所有制唯一的公有化、管理體制的計劃化、行政結構的集權化。對于再分解的每一方面和它們之間的相互關系，可通過精選材料、設計問題、課堂討論等環節，進一步分析解讀、提升認識。

第二步：抓住本質，理解概念內涵。

在條分縷析的基礎上，教師必須引導學生找到統攝概念各要素的形散而神聚的靈魂，就“斯大林模式”而言，涵蓋上述諸方面特點，體現這一模式本質屬性和內部聯系的是其建立的高度集中的計劃經濟體制，這是一種國家全面管控經濟的體制，其特點集中表現為管理權限的高度集中化、管理方法的高度行政化。為便于學生理解這一體制的特點，可再引入適當的材料進行說明：

“在工業管理體制上，實行計劃化、集中化和行政化，由國家計劃委員會、最高國民經濟委員會以及后來設立的各種部委制定各項工業生產指標，再逐級分配到各個具體的企業，各企業需要的資源和資金則由國家統一分配，企業的收入基本全部上交國家，產品由國家統一包銷，價格也由國家統一規定。”“政府向集體農莊下達上百項計劃指標，對生產的品種、播種的面積和時間、每項農活的技術指標、收割的時間、上交國家的農產品品種和數量等都作了具體的規定。這些指標和規定都是指令性的，是必須執行的，違者要受法律制裁。”

第三步：歸納綜合，形成概念結論。

最后就是形成概念，如關于什么是“斯大林模式”？有人認為“斯大林模式”泛指蘇聯在20世紀30到50年代發展工農業的政策與程序。又有人認為，“斯大林模式”是指20世紀二三十年代形成的，后來不斷鞏固與發展的，斯大林按照他的社會主義觀在蘇聯建立的社會主義制度。這些結論或定義都是建立在分析基礎上的歸納綜合的結果。構建從分析到綜合的過程，不僅有利于學生理解歷史概念的內涵，也切合高考命題的思維模式。

二、聯系比較，拓展概念外延

任何一個概念都有內涵和外延，這是概念的基本特征。比如經濟發展模式，其內涵包括經濟發展的政策、措施、程序、體制等；其外延就是古今中外一切經濟發展模式，要了解有別于其他模式的一種模式，最好的辦法就是比較。俄國教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。” 比較不僅是拓展概念外延的重要手段，而且也是形成問題、解決問題的主要途徑。

下面再看一道2016年新課標全國Ⅱ卷的歷史高考題：

例2：1928年，蘇聯開始實施第一個五年計劃，并未受到美國人的關注。4年以后這種情況發生變化，美國出版了大量關于蘇聯的著作，如《俄羅斯的黎明》《俄國今日：我們從中能學到什么？》。當時蘇聯吸引美國人的主要是

A.經濟危機造成的破壞較小

B.工業化取得顯著成就

C.農業集體化保證城市供應

D.公有制顯示出優越性

這道題反映時間變化過程中美蘇不同空間經濟發展的變化，四年之間蘇聯在“斯大林模式”建立的背景下，完成一五計劃，經濟蒸蒸日上；而美國在自由放任的市場經濟模式環境中，從經濟繁榮跌至經濟危機深淵。該題立足于特定時空變化，立意于不同經濟發展模式的動態比較，結合“斯大林模式”的特點和當時美國的現狀，不難得出蘇聯吸引美國人的是工業化的顯著成就。

高考命題的視角昭示我們，在“斯大林模式”的概念教學中，可用以下策略進行聯系比較、以拓展概念的外延：

一是時序聯系比較：縱向拓展。蘇俄（聯）經濟體制前后演變經歷了從戰時共產主義政策到新經濟政策，再到“斯大林模式”以及“后斯大林時代”改革的曲折歷程，通過“斯大林模式”和列寧的新經濟政策進行比較，就能夠突出“斯大林模式”有別于列寧模式的顯著特點，那就是排斥商品、貨幣、市場和價值規律的特點。通過對“后斯大林時代”三次改革的比較，又能加深對“斯大林模式”進行修補失敗并導致蘇聯解體的認識。

二是空間聯系比較：橫向拓展。如“斯大林模式”曾對東歐、中國乃至西方世界產生過程度不同、階段不均的影響，關于蘇聯模式對中國的影響，可以十一屆三中全會為界，比較之前借鑒、建立蘇聯模式，之后“去蘇聯模式”的不同舉措及結果，結合這一模式在東歐和中國產生的不同影響，加深中國去蘇聯模式，走中國特色社會主義道路意義的認識。通過這一模式和同時期的西方發展模式比較，就能夠發現彼此的差別和互為借鑒的現象。上面例2即是從這一角度進行比較分析的。

三是綜合聯系比較：主題拓展。如，世界各國或地區在選擇什么樣的發展模式邁向現代化的進程中，有一個共性的現象，那就是都曾出現過選擇中的陣痛與迷茫，都曾不同程度地帶來動蕩和曲折，到后來又出現相互之間借鑒、學習、融合的趨勢。發現了這一趨勢和規律，就能夠引導學生通過課堂討論或研究性學習，進行主題性拓展學習設計。

三、情境訓練，強化概念運用

不管用什么方法讓學生理解和掌握歷史概念，最終都得面對現實，那就是高考。高考命題永遠是思維具體化的過程，所謂思維的具體化，就是指不斷賦予知識或知識結構以新的視角的過程，也即知識或概念活化、應用的過程。從命題手段來看，近年高考已穩定形成了以“新材料、新情境”為背景，小角度切入設問的模式，從命題的目標和要求來看，歷史學科重點考查學科素養和學習潛力；注重考查在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發現問題、分析問題、解決問題的能力。這樣，通過創設情境，進行針對性訓練，強化對概念的實戰運用，就成為平時教學的落腳點。

在設計情境訓練過程中，應主要著力于以下三大目標的實現：

首先，通過創設情境達到激疑的目的。如，關于“斯大林及‘斯大林模式’的歷史評價”，如果在教學中直接設問：“你如何評價斯大林及‘斯大林模式’？”接下來無論再組織怎樣的探究、討論，可以預想的結果是學生一般會按照教材敘述，從兩個方面進行平淡無奇的敘述，師生期待中的思維碰撞和教學高潮很難出現。而假如教師在引導學生閱讀教材的基礎上，出示以下材料：

在當今的俄羅斯，如何評價斯大林和“斯大林模式”，仍是人們爭論的核心。褒揚者認為“斯大林模式”讓蘇聯成為工業國，使蘇聯取得了衛國戰爭的勝利并成為世界強國。貶斥者認為，斯大林讓社會和人民付出的代價過大。有人認為“斯大林模式”意味著穩定和秩序，有人看到的則是鎮壓和恐怖。有人贊揚斯大林是俄國歷史上的偉大人物，有人則稱之為暴君和獨裁者。總之，人們對“斯大林模式”和斯大林本人的評價，仍然存在巨大差異。

接著設問：為什么當今俄羅斯對斯大林和“斯大林模式”的評價“仍存在巨大差異”？這時組織討論，無疑會激起學生思考的欲望。教師結合討論情況及時點撥：人們從不同的立場出發、從不同的角度看問題、為著不同的目的、秉持不同的價值觀、選用不同的史料、運用不同的思維方法，都會產生不一樣的歷史解釋和評價。如此師生定會有不一樣的收獲。

其次，通過創設情境可以培養學生的史料實證意識。對歷史真相的認識，在很大程度上取決于盡量找尋和發掘有價值的史料，進行一番細致實證，并盡可能從多角度去認識問題和得出結論。對斯大林和“斯大林模式”的評價，必須堅持論從史出、史論結合的原則，對教材中的評價要盡量引導學生找尋史實依據，在課堂中也要適當引入一些新材料，讓學生解讀材料信息，得出結論。最高明的辦法，是介紹一些相關著述，讓學生課外閱讀探究。

再次，通過創設情境可以正確指導學生的歷史思維方法，提升學生的歷史思維品質。告訴答案，不如指導方法，如怎樣評價斯大林的工業化?可先引入李宗禹等著《斯大林模式研究》中的評價：“把斯大林進行的國家工業化放到歷史的長河考察，只能恰如其分地予以肯定，如實承認這不過是一個集中力量發展工業并取得了一些成效的階段。但是，就在這個階段中，伴隨著成就，既包含著違反客觀規律的理論錯誤，也包含著嚴重的實踐錯誤，如果把一時取得的成就夸大為多么正確的理論，多么偉大的功績，那就極為片面了。”

然后讓學生思考材料中對斯大林進行的國家工業化運用了怎樣的評價方法或原則？最后提煉出回歸特定的歷史條件下歷史地看問題、放到長時段中發展地看問題、多角度辯證地全面地看問題等方法和原則。在此基礎上教師再補充按唯物史觀和一定標準評價、史論結合客觀評價等方法和原則。這樣學生在以后的學習中，就能夠將這些方法運用到評價其他歷史事物中去。

歷史概念是對歷史事實或歷史現象的概括和總結，反映著歷史現象的本質、全體和內部聯系。從歷史教學的角度講，重視歷史概念教學，可以高屋建瓴地提高課堂教學的有效性，引導學生透過現象看本質，把握歷史發展的規律和趨勢。從高考命題的實踐和考查的要求來看，加強歷史概念教學無疑是順應高考命題方向的重要之舉。