加州州立大學奇科分校教學卓越中心特色項目探析

張曼

摘 要：優質教學是加州州立大學奇科分校辦學的首要的、不可或缺的重要使命。為了更好地促進教師教學水平的提升，優化學習環境，加州州立大學奇科分校成立了教學卓越中心。教學卓越中心在促進教師實現優質教學的同時，納入學生發展的內涵，并為教師與學生發展提供了豐富的教與學項目資源。其中，“學習通用設計”項目與“示范性在線教學”項目將先進技術與優質教學相融合，為教師實現優質教學提供指導；“高效教育實踐”項目以提高學生的實踐能力為目標，促進學生全面發展；“師生獎助體系”通過發揮模范帶動作用，為實現優質教學與學生發展保駕護航。教學卓越中心實現了教師發展與學生發展的融合共生。

關鍵詞：加州州立大學奇科分校；教學卓越中心；優質教學；特色項目

20世紀90年代，美國大學教育進行了重大變革，教師不再是教育教學的中心，轉而成為促進學生學習的引導者，學生的進步與發展成為教師發展的最終目標指向，美國大學教師發展中心也進入“學習者時代（the Age of Learner）”的發展階段[1]。1994年秋，加州州立大學奇科分校（以下簡稱奇科分校）成立了教學卓越中心（Center for Excellence in Learning and Teaching，CELT）。教學卓越中心秉持奇科分校注重“優質教學”的發展使命，并與時俱進地將學生發展的內涵納入其中，通過為教師與學生發展提供優質的服務、豐富的教與學項目與資源、完善的師生獎助系統，成為推動大學教學質量提升的重要保障與動力。其中，“學習通用設計”項目與“示范性在線教學”項目將先進技術與優質教學相融合，為教師實現優質教學提供指導；“高效教育實踐項目”以提高學生的實踐能力為目標，實現學生的全面發展；“師生獎助體系”為實現優質教學與學生發展保駕護航。

一、學習通用設計項目

20世紀70年代，“全納教育”思潮興起，倡導普通教育為殘障學生開啟大門，但事與愿違，很多殘障學生并沒有很好地融入其中，背后的原因直指“一刀切的課程設計”（general curriculum）[2]。基于這一事實，美國特殊技術應用中心（CAST）借鑒建筑學領域“通用設計”（Universal Design）的概念，提出了“學習通用設計”（Universal Design for Learning，UDL）的課程設計理念，主張在課程設計之初，課程目標、教學方法、教學材料與評價等課程要素要以滿足所有學生的需求為基礎，應該確保其對所有學生都是機會均等的[3]。“無障礙技術倡議”（Accessibility Technology Initiative）是加州州立大學系統大力倡導的一種教學實踐，即教師能夠運用網絡與技術將課程、教材進行無障礙傳達，助力學生有效學習。基于此，奇科分校結合自身優勢，引進并創新了“學習通用設計”項目，并成功實踐。

“學習通用設計”教學理念是以課程設計為著眼點，倡導將教學媒體與教學技術融入其中，增加課程的靈活性、適應性與多元性，以實現課程的通達性（Accessibility）與學習的通用性（Universal）為目標[4]。“學習通用設計”項目吸納了“學習通用設計”的思想精髓，已發展成為一項綜合性通用設計指導，其中包括針對殘障學生的特殊教育。該項目主要是針對奇科分校教師個體探討關于“學習通用設計”項目的小話題、問題，以及教師群體發展問題，如教師學習共同體。教師在運用“學習通用設計”理念進行課程設計時，要遵循三項專業發展原則：提高教學水平與學習質量，最大程度地利用教學媒介，了解輔助技術手段的優勢與不足。教育媒介對實施“學習通用設計”項目有著天然的優勢，但是如果教師不能選擇適宜（非通用）的教學媒介、忽視學生的個體差異，可能就會出現“事倍功半”的效果。“學習通用設計”項目中的“通用”并非指一元的、一成不變的，而是要針對不同的教學情境進行課堂設計，選擇不同的、適宜的教學技術，這對使用者的駕馭能力提出了更高的要求[5]。為了更好地指導教師運用“學習通用設計”項目進行課堂設計，教學卓越中心開設了“學習通用設計教師發展課堂”，包括“兩小時工作坊指導”（Two-hour UDL Workshop Guide）與“兩天的研討會指導”（Two-day UDL Institute Guide）。[6]

（一）兩小時工作坊指導

“兩小時工作坊指導”為教師接觸、了解“學習通用設計”項目提供入門指導。這一課堂為教師介紹相關的基本概念，呈現一些成功案例，指導教師如何將“學習通用設計”理念運用到教學實踐中，進而有效使用教學策略及其他教學資源。“學習通用設計”項目對提升教師滿意度、促進學生學習發揮著積極的影響，兩小時工作坊指導主要是為“學習通用設計”項目的實施提供建議，主要通過演講活動進行，但是由于活動時長的限制，不能進行深入的探討或現場課程開發。

（二）兩天研討會指導

“兩天研討會指導”面向所有教師，包括傳統課堂、混合課堂與網絡課堂的授課教師，教師通過參與指導來學習如何開展有效教學。兩天研討會指導為參與的教師提供基本的知識、工具、技能以及必要的教學資源，以幫助其有效實施“學習通用設計”項目，并重點學習最新的教育技術，服務于教學。該指導活動的一大特色是為教師提供1～2天高水平的研討會，參與教師將親身經歷“學習通用設計”項目模擬實踐，繼而開展連續性的專業討論，并對自身教學做出相應改進。

“學習通用設計教師發展課堂”為不同級別運用“學習通用設計”理念進行課堂設計的教師提供了資源與指導。參與教師還將獲得“學習通用設計”課程設計、課程實施與評價的模范案例資源，對促進其教學發展具有重要作用。

二、示范性在線教學項目

奇科分校一貫秉持的教學理念就是在課堂內外營造高品質的學習環境。隨著信息技術快速發展并被引入校園，在線教學成為大學教學的一項重要輔助手段。在在線教學的環境下，教師與學生不再是傳統面對面的、及時反饋的教與學關系，而是不同時空的教學關系。如何保障在線教學課堂的教學質量、高品質的在線教學課堂應該是一種什么樣的狀態等問題，引發人們思考。奇科分校教學卓越中心研發的“示范性在線教學”（Exemplary Online Instruction）項目為優質在線教學的實施提供了參考。

“示范性在線教學”項目為教師實施高品質的在校教學提供了輔助與指導。該項目不僅為教師提供在線教學的工具，而且非常注重優質教學的示范作用，不定期展示由奇科分校教師研發的優秀在線課程成果，展播本地和全州范圍內示范在線教學課程。此外，該項目還為開展在線教學的教師提供教學指導、意見咨詢與技術支持。奇科分校“示范性在線教學”項目的一大特色是開發并實施了在線教學的評估模式與標準，即“優質在線教與學”量規（Quality Online Learning and Teaching Rubric）與“在線教學”量規（the Rubric for Online Instruction）。[7]

（一）“優質在線教與學”量規

“優質在線教與學”量規早在2004年伊始就被奇科分校投入使用。這一量規最初設計的目的是促進課程評估，指導課程設計，挖掘具有在線指導潛力的指導者或教師。“優質在線教與學量規”可以用來評估所有具有網絡元素的課程，包括完全在線課程或者混合在線課程。“優質在線教與學”量規不僅僅可以用來評價在線教學質量的高低，其最大的價值在于能夠為在線教學課程的設計提供并引發最具創意和實用性的想法。奇科分校“優質在線教與學”量規在廣泛征得相關專家的建議與意見的基礎上開發而成，是智慧與技術的集合，更是課程設計與技術評估相結合的有效指導。

（二）“在線教學”量規

“在線教學”量規是由奇科分校自主開發設計的一項評估工具，是奇科分校的教職員工與學生共同智慧的結晶。“在線教學”量規主要用于評估在線課程或者混合課程的課程設計效果，以回應信息時代優質教學應然狀態的現實問題。這一量規將優質教學課程設計這一環節作為評估的重點，從源頭上保障了在線教學的質量。目前，“在線教學”量規已被加州州立大學系統作為在線教學質量的評估工具投入使用。

信息技術在教育領域的延伸、發展與普及促進了教育教學模式與教學評價方式的變革，量規作為新的評價工具，符合新時代教學評價理念，有效地促進了教學評價的實施[8]。“示范性在線教學”項目為信息化時代在線教學的發展提供了范本；“優質在線教與學”量規與“在線教學”量規將在線課程設計與在線教學評價有機結合，為學生享受高品質的在線教學課堂“保駕護航”。

三、高效教育實踐項目

進入21世紀，就業市場對大學畢業生的要求并非僅僅是精、專的知識型人才，而是具備廣博知識與實踐技能的全能人才。為了滿足社會發展的要求，美國大學與學院聯合會（AAC&U）在全美發起了“通識教育和美國的承諾”（Liberal Education and Americas Promise，LEAP）運動，其中的“高影響力教育實踐”項目（High-Impact Educational Practices）以提升大學生的實踐能力為目標，已在美國高等院校得到廣泛實踐[9]。奇科分校教學卓越中心非常注重培養學生的社會實踐能力，結合學校辦學特色，重點引進并發展了“高影響力教育實踐”項目中的7項特色項目①。

（一）第一年研討班

“第一年研討班”（First-Year Seminars）的主要服務對象是大學一年級新生。美國國家學習成果評估所（National Institute for Learning Outcomes Assessment）所長喬治·庫（George D. Kuh）曾發文指出：“每一名大學生都應該在大學期間參加兩次‘高影響力教育實踐項目，其中首當其沖的應是‘第一年研討班”[10]。“第一年研討班”形式多樣，主要包含“大學生生涯指導”與“大學生行為規范”兩大主題。

（二）寫作加強課程

寫作強化課程（Writing-Intensive Courses）著重培養學生的寫作能力。參與這一課程的學生需要依據不同的主題、規則完成不同形式的寫作任務。該課程強調反復練習，從而提升學生的寫作能力。此外，定量推理、語言溝通、信息道德與素養等有助于學生綜合素質提高的發展內涵也被納入“寫作加強課程”。

（三）頂尖研討會

奇科分校教學卓越中心推出的“頂尖研討會”（Capstone Seminar）項目是終結性評價教學理念的成功實踐。參與該項目的學生要在大學學業生涯結束之際，運用所學知識與積累的經驗，獨立完成一項創造性項目成果。項目成果可以是研究報告、演出、最佳作品集錦（A Portfolio of “Best Work”）、藝術作品展等，優秀的作品將被授予“頂尖獎”。

（四）合作學習項目

“合作學習項目”（Collaborative Projects）強調合作學習的重要性，旨在實現兩大目標，即學會工作與人際交往，通過在合作過程中傾聽他人，尤其是不同學習背景和生活經驗的合作伙伴的見解與建議，以加深自己對問題的認識。合作學習項目中每個小組可以有不同的見解，以最大程度地集思廣益。

（五）本科生科研

奇科分校為不同專業的學生提供參與研究的機會，而“本科生科研”（Undergraduate Research）在科學學科領域較為突出。美國國家科學基金會（National Science Foundation）與一些研究機構、科學家也在不斷修正課程，為學生能夠較早地接觸系統的調查與科研提供幫助。“本科生科研”能夠引發學生對有爭議話題的思考、通過觀察獲得直接經驗、學習尖端技術，以及在嘗試解決重要問題后獲得成就感與自豪感。

（六）學習型社區

“學習型社區”（Learning Communities）項目主要有兩個核心目標，一是激勵學生積極參與跨課程學習，二是吸引學生關注并參與一些課外“重大問題”（Big Questions）。學生以小組為單位至少參加一組相關課程，并且與指導教師及其他小組密切合作。常見的“學習型社區”是以一個共同話題或共同的閱讀材料為契機延伸至不同的學科領域。教學卓越中心非常注重“學習型社區”項目中專業指導的意義，尤其是發揮“學生導師”（Student Mentors）的重要作用。

（七）實習項目

實習是增加學生實踐經驗的一項有效措施。“實習項目”（Internships）通常會為學生提供與所學專業相關的真實的工作環境，參與實習的學生能夠接受專業人士的培訓、監督與指導，這對于提升學生的專業技能有很大幫助。如果所參與的實習項目與學分相關聯，那么實習結束后，學生需要撰寫實習報告。

“高影響力教育實踐”項目注重培養學生的實踐技能，希望通過精心設計開展實踐項目，使學生能夠積極參與教育實踐。“高影響力教育實踐”項目需要學生付出大量的時間和精力以促進課堂外學習，強調師生之間有意義的互動，鼓勵合作學習，以及經常性與實質性的反饋。通過參與這些項目，學生發現問題、解決問題，學習的參與度增加，學習成績得以提高，同時反思學習、社會適應與合作學習的能力不斷得到提升[11]。“學而不思則罔”，實踐并非最終目的，從實踐中進行反思而有所獲才是“高影響力教育實踐”的真正價值所在。

四、師生獎助項目

奇科分校為教師與學生設置了一系列教師與學生獎助項目，以激勵教師的教與學生的學，對優秀人才的培養與利用發揮著重要作用。

（一）格倫·肯德爾公共服務獎

“格倫·肯德爾公共服務獎”（Glenn Kendall Public Service Award）是奇科分校為立志從事公共服務的優秀畢業生設置的獎項。該獎項成立于1970年，是為了紀念奇科分校原校長格倫·肯德爾，他任職期間將公共服務作為一項重要工作，并鼓勵奇科分校師生投身于公共服務事業，為此作出重要貢獻[12]。“格倫·肯德爾公共服務獎”得到了學校教學卓越中心的資助。每學年，教學卓越中心會授予學校優秀畢業生“格倫·肯德爾公共服務獎”，這一獎項已成為奇科分校畢業生獲得的最高榮譽。教師、教授、董事、院長都有資格提名“格倫·肯德爾公共服務獎”候選人，被提名者應該符合以下標準：承諾畢業后從事公共服務；獲得優秀獎學金證明，包括特殊研究、項目和實地調查，或者與公共服務或服務學習有關的獎項；在大學或社區內從事過優秀公共服務的證明；擁有與他人有效合作的證明；有意愿對公民的福祉作出奉獻[13]。首先，符合申請資格的優秀畢業生需要將推薦信、個人簡歷與其他輔助信件與材料上交至教務處；其次，教務處組織評閱申請人提交的材料，進行選拔，并授予符合資格者“格倫·肯德爾公共服務獎”。

（二）優秀教學獎系列

加州州立大學系統以“教學型大學”著稱，優質教學已成為其23所分校首要的、不可或缺的一項重要使命，奇科分校也致力于為學生提供優質的教學服務。優質的教學離不開完備的教師獎勵機制。為了提高教師教學的積極性，發揮優秀教師的榜樣示范作用，教學卓越中心設立了“優秀教師獎”（Outstanding Faculty）、“學習促進者獎”（Learning Catalyst Fellows）等獎項。

奇科分校教學卓越中心每學年都會評選出5名優秀教師，這些優秀教師或投身于一線教育教學活動，或為學生提供咨詢與指導。“優秀教師獎”的評選一方面是對優秀教師工作與付出的認可，另一方面對其他教師起到很好的激勵作用。從“優秀教師獎”獲獎教師的先進事跡可以看出，耐心、熱情、負責、服務、專業等成為優秀教師共有的優秀品質。[14]

“學習促進者獎”面向奇科分校各教學單位教師，他們是學生學習的“催化劑”——激發、促進、激勵學生學習，并樂于分享成功的經驗。“學習促進者獎”的提名是開放的，教學卓越中心鼓勵學生、學生組織、教師、系主任，以及其他教職員工進行提名。為了提名的真實性和客觀性，提名人需要準備一封推薦信，說明被提名人是如何促進學生學習的，被提名者也會被要求提交參評的材料，包括學生視角下作為“學習促進者”案例的文件說明，學生的信件、郵件、視頻等推薦材料，以及被提名者的教學理念；來自教授、系主任、同行教師的推薦信；被提名者的學習促進計劃，以及促進所在院系教學的建議。“學習促進者獎”申請時間為每學年的4月-9月，最終獲獎教師將獲得500美元的專業發展基金，用于提升自身的教學水平。[15]

除以上提到的師生獎項之外，奇科分校教學卓越中心還為學生提供學生聯合獎學金（Associated Students Scholarships and Awards）、大學獎學金（University Scholarships）、學生研究競賽獎（Student Research Competition）、校長獎學金（Presidents Awards）等；為教師提供種類豐富的資助項目基金，如研究資助項目。

五、特點與啟示

（一）優質教學：教學卓越中心的重心

優質教學已經成為奇科分校生存與發展的重點，教學卓越中心各項工作也是圍繞著這一重心展開，對教學的關注度已經深入到教師的每一節課。優質教學的一個重要特征就是保障課堂上每一位學生學有所獲，因此要考慮不同學生的需求。教師是實施優質教學的主體。針對不同職業生涯發展階段的教師開展專業培訓，提升教師專業素養，是促進優質教學的重要保障。

教學與科研是相互促進、相輔相成的，優質教學更是離不開科研的“反哺”與支持[16]。奇科分校鼓勵教師從事科研工作，并為教師創設便利的條件，提高教師的科研水平，并將科研優勢轉變為教學優勢，從而提高教學質量。反觀我國部分高校中存在的“重科研、輕教學”，甚至“以科研代教學”等現象，從長遠來講不利于大學教學質量的提升與高等教育的可持續發展。

（二）學生發展：教學卓越中心的使命

加州州立大學是以學生為中心的高等教育的領跑者[17]，促進學生發展也是加州州立大學系統內教師發展中心的一項重要使命。奇科分校教學卓越中心始終將學生發展作為教師發展中心的核心工作。1999年，李·舒爾曼（Lee Shulman）提出“教與學的學術”（SOTL）取代“教學學術”（SOT），學生的學習與進步成為教學目標，從而使學生發展作為教師發展中心發展的內涵得到美國社會的廣泛認可。[18]

奇科分校關注優質教學，注重提升教學質量，其最終目標是促進學生的發展。為此，教學卓越中心提供各種項目與獎學金，為學生發展提供外部保障。學生的發展不僅囊括知識的積累，實踐經驗積累與能力提升對學生發展的意義也很重大，“高影響力教育實踐項目”就為學生參與實踐創造了機會。奇科分校教學卓越中心學生發展的核心使命兼顧了教育教學的過程、手段與目的、結果，真正做到了以學生為中心。

（三）生態共生：教學卓越中心的內核

教育是一個生態系統。教育生態共生，指的是教育生態系統內各要素以及內外要素之間在共生理念觀指導下相容共生、協同并進[19]。奇科分校教學卓越中心開發與實施的各項特色項目之間相互支持與配合的關系形成了一種共生的發展模式。“學習通用設計”項目與“高效實踐”項目以促進學生發展為宗旨，同時融入了較多的教師參與、指導與發展元素；“示范性在線教學”項目將在線教學技術與教學評價有機結合，以促進教師課堂的設計與在線教學的實施，其最終目標是指向學生學習與發展；師生獎助系統通過為教師、學生提供獎勵，產生示范作用，激勵教師更好地教與學生更好地學。可見，在奇科分校，優質教學、教師發展與學生發展已經相互融合、共生，成為促進學校向優質教學型大學邁進的助推器。三者之間的開放、溝通與協調的關系，也是生態系統共生范式核心理念——整體、自治、開放和協調[20]——最好的詮釋與實踐。

注釋：

①“高效教育實踐”共有10個項目，除去文章中涉及的7個項目，其他3項為共同知識經驗（Common Intellectual Experiences）、多元化與全球化學習（Diversity/Global Learning）、服務與社區學習（Service Learning，Community-Based Learning）。

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編輯 吳婷 校對 許方舟