倫理的兒童與兒童的道德（上）

胡福貞

軒和易是好朋友，他們住在同一個小區，經常一起玩。軒比易早出生十天，現在兩人都是滿四歲四個月的男生了。今天他們玩警察游戲，兩人是“警察同事”，相約追跑著四處巡邏，見到疑似“小偷”或“搶劫犯”就會聯合起來共同對付。軒姑姑在一旁玩手機，易媽則不時扮演“小偷”或“搶劫犯”的角色參與游戲。大家正玩得起勁時，軒的哥哥（8歲）跑了過來，看了看他們正在玩的游戲，不感興趣，就向另一旁走去。易媽大叫了一句：“警察，警察，有小偷，他偷了我錢包”，邊用手指著軒哥。正在一起巡邏的軒和易同時沖了過來，易大叫：“站住，我是警察！再不站住我就開搶啦。” 軒舉起手里的玩具槍，看到是哥哥，一愣，轉瞬就把槍口對準了易。易見軒把槍口對準了自己，也一愣，兩人板著臉無聲對視了幾秒鐘。然后，易沖上去扭住軒的槍口，別向地面。兩人僵持著都不肯松手。軒姑姑走過來，沒說話，使勁把軒拉開走了。接著，易媽走過來抱起了易。兩個男生不約而同大哭了起來。易不時叫喊一聲，媽媽拍著他的背。過了一會兒，媽媽問：“現在憤怒緩些了嗎？”易漸漸哭聲小了點，但仍有大叫。不遠處，軒姑姑一直堅持要軒“給弟弟道歉，因為你是哥哥，要讓著弟弟”，軒堅決不干，沉默著跟在哥哥后面漫游。此后長達半個多小時里，兩人都拒絕跟對方一起玩。直到軒再一次被姑姑拉著走到易身邊，軒姑姑給易一個玩具，兩人慢慢開始玩到一起。

這是一個真實案例。鑒于本文主題，所以我誠懇地邀請此刻正在閱讀這篇文章的您，在進一步讀下去之前，先試著把自己放到該情境中來。方式當然有多種，這主要取決于您尤其是您自身的角色定位。譬如：這個情境中，當事人的哪些具體做法讓您覺得對或不對？他/（她）們應該或不應該怎么樣？或進一步：假設您是易或軒的家長，您會有并作何反應？好的做法是什么？假設您是教師，且軒和易就是您班里的學生，您的專業反應應該怎樣？特別是，若家長向您求助時，您認為哪些具體指導在當下是合適的？或者干脆，您和我一樣是個親歷現場的兒童研究者，反思中哪些地方會最吸引您的注意并引發您更多的思考？哪些地方引發您忍不住做出對或錯的判定？并因此幫助您更好地迎應兒童道德發展和教育問題。

如此充滿張力的沖突性情形在兒童發展和養育歷程中屢見不鮮，可謂司空見慣。如何界定和迎應這種沖突、并能否將其轉化為富有意義的共同成長，則取決于該類事件所處的特定社會歷史文化境遇（Context）以及境遇中的具體當事人的判斷和選擇，沖突、情境的意義由此殊異，尤其是具體兒童的實際發展及教育也因此分道揚鑣。也就是說，特定的社會文化境遇既具體規定了兒童如何被定義、兒童價值如何、教養應當如何怎樣，更重要的是切實限定了“成人-兒童-社會”的關系結構的邊界及其意義。從宏觀上看，這種關系大致可用社會學方式描述為三種形態：前現代的混沌含糊（童年沒有被發現被界定，兒童存在未能進入成人視野，人未能與社會秩序相提并論）；現代的二元對立（社會系統優先于兒童存在，兒童意味著未成人，必須通過社會化才能成為完整意義的人；成人是某兩者間某種意義上的中介）；以及后現代的參與共建乃至同謀（兒童積極且全面的參與社會建構，與成人共同挑戰著既定社會規則、建構著屬于自己的社會）。從微觀上看，便涉及到兒童生活方方面面的具體社會習俗、法律規范、倫理規則、道德準則、理論觀點等，不一而足。它們包圍和影響著每個特定歷史境遇中的成人和兒童，且具體而微地現實地發揮著力量，塑造著特定歷史境遇中的兒童的具體命運和與其相關的其他人的共同命運。

兒童與社會關系問題的本質是一體兩面的、動態性的，尤其是在倫理學領域，充分體現了人類思想史上在處理“人的道德”和“社會的道德準則”關系時所面對的各種張力和挑戰，以及道德教育實踐的艱難困境與抉擇。一方面，“人在本質上注定是一種道德存在，即我們不得不面對他者、為他者承擔責任的挑戰，處于相依（Being-for）的狀態之中”（Bauman，1995），能夠群居共處。另一方面，任何一個穩定的社會都會有確定的道德準則，規范和指導著社會成員在相互交往中的行為，從而維護既有社會秩序。此中，人的“道德存在”和社會的“道德準則”并置，共同構成了每一個人真實生活的倫理性場域，規定了善惡好壞的界限和人們應該怎樣行動、不應該怎樣行動。就生活經驗而言，倫理問題往往就更多意味著邊界模糊、發展不確定的道德兩難困境，唯有情境中的人所實際承擔的道德責任，尤其是具體確定的道德選擇，方賦予該場域以確定的意義和結構。因此，有兩句話很有代表性：于人（人類）而言，此即“選擇即命運”，個人的道德使命在承擔選擇的責任/痛苦。于社會（道德準則）而言，此即“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中”（盧梭）。縱觀人類思想史，“自由與道德的界線”問題是一個基本命題，且在道德哲學、元倫理學和應用倫理學等不同層面均已有大量建樹，指導/規定/解釋著不同歷史時期具體社會教化尤其是道德教育的實踐（試著對當下人人都愛說的“身不由己的糾結”，感同身受之余，您很快就會發現，它與盛行的“文化相對主義”密不可分，是個體面對“個人主義迷思”和“傳統道德失范”時的惶恐焦慮）。

當道德主體具體落在兒童身上時，一個有關道德教育的深遠問題就產生了：既然倫理場域邊界模糊、其確定性從根本上取決于道德主體的選擇能力，而且不同社會還有不同的乃至沖突的道德準則，那么兒童道德教育如何可能？

長期以來，兒童道德教育遵循“由外而內”的教化理路，主要是一個外部倫理逐步“內化”為自身道德良心的、由外而內的“授-受”過程。具體而言，這種“內化”在很大程度上是“社會化”的結果：通過父母和共同生活的其他社會成員的告知、訓誡、示范、獎懲等外部強化，兒童不斷模仿和反復練習，從而習得了特定社會的既有倫理準則，從而逐步適應了特定文化中的社會，成長為“有道德”的人（當然，在這里，“有道德”不是道德判斷意義上的“好”、善行或“好人”，不是“壞道德”、惡行、“壞人”的反義詞，而毋寧說是指習得并適應了其所在的社會倫理規則和道德準則）。因此，“養不教父之過”。兒童道德發展和教育的主要責任在教養者和社會環境，道德教育的主要機制是“規訓懲罰”“言傳身教”的外部強化，道德發展的主要機制是“模仿練習”“聽話、守規矩”的習得熏染。可見，社會既有倫理是絕對真實的，具有巨大的強制力、優先權，解釋、規范、塑造乃至決定著他的現實命運。兒童在本質上只是“倫理的兒童”，是要好好學“做人的道理”才能成長的“未成年人”。當然，必須清醒地看到，處于此中的成年人，其命運與兒童類似，亦是“倫理的成人”，不僅是兒童道德教育的指導者、示范者、裁定者和行動者，其行為乃至于存在也被具有優先權的社會倫理所規范和裁決。

現在，我試著邀請您回想開篇案例，回到我邀約您就此情境開展的思維游戲。請問：當您對情境中的人們做出對或錯的判定時，您的理由是什么？您站在什么樣的立場做出上述判定？您怎樣評價軒姑姑和易媽媽的做法？您所依據的評價標準是哪些？當您試圖親自去調解軒和易的沖突時，您會用哪些具體規則來開展您的行動？這些規則來自哪里？當您自身面臨類似沖突時，您會遵循同樣的準則來處理嗎？為什么？成人的倫理準則和兒童的倫理準則之間，有什么樣的關系？

（未完待續）