教育學核心概念體系“原罪論”辯護

孫 立 會

(天津大學 教育學院，天津 300072)

教育學核心概念體系“原罪論”辯護

孫 立 會

(天津大學 教育學院，天津 300072)

概念既是認識和理解教育實踐的基本需要，也是構建教育學理論體系的需要。教育學研究中的概念問題以及如何認識教育學中已有概念問題，確實是一個無法回避的重要課題，這會促逼著人們理性和科學地認識教育學科的人文社會性，而非僵硬的把教育學變得科學化、工程化和技術化。其實，沒有非科學主義的人文主義教育學，也沒有非人文主義的科學教育學。不能以一種“原罪論”推定形式，認定教育學核心概念體系是糟糕的，并以一種形如赫爾巴特式的科學主義的“法度”來度量今天的教育學科體系。教育學研究決不可簡單套用某種邏輯規范，教育作為多學科的研究對象，不可能有統一的定義。教育學主要還是一類主觀性學科、價值性學科，是一類人文學科。教育學研究中的結果決不能簡單地用“對與錯”或“好與壞”的術語來衡量，只能用“差別與影響”來概括，這也是人文學科研究的獨特之處。

教育學；概念；原罪論；人文主義

一

到底用科學主義的標準去構建教育學科體系，還是用人文主義標準去構建教育學科基石，一直是教育學研究者苦苦追尋與爭論的焦點問題。教育政策的制定、教育經費的投入等這些教育研究必須進行科學化，這是毋庸置疑的。而對具有不確定性的教學效果硬性地用科學一致性進行度量[1]，顯然是不合理的。因為學習者的學習心向、學習環境、教師的教學風格等因素都必然是無法驗證教學一致性的控制變量，猶如誰也無法像控制機器或數據一樣控制“人”，所以，教學效果通常只能用有效性進行解釋。另外，很多教育研究問題需要同時運用科學主義與人文主義共同進行解釋，這足以說明教育學研究中的科學主義與人文主義并非非此即彼的二元對立。未來的教育學研究必須在這種對立中尋找到一種“中介”，否則教育學科未來既不可能在對立面中創生出所謂的新教育學，也不能在對立中彼此互相促進。這完全可以用“木桶理論”進行解釋。因為無論是科學主義的教育學還是人文主義的教育學取得了大力發展，最后決定教育學科水平的永遠是木桶中最短的“那塊板”。所以，教育學科研究必定是“融合”式的、“混合”式的，而一味追求科學性或是人文性，對教育學科的發展都是致命的。

可以說，沒有非科學主義的人文主義教育學，也沒有非人文主義的科學主義教育學。其實，教育學要不要科學化本身就是一個假問題，而如何科學化亦或是哪些可以用科學主義的角度去衡量才是一個真問題。“如何做”代表的是一種方式，雖然我們對教育學科的理解缺乏真正意義上的創新，但更缺乏正確的行動方式，所以，我們必須認真了解教育研究者處理教育問題的方式，因為我們已經進入了方式決定一切的時代[2]3。所以，代表“英雄主義”拯救教育學科的思維行動方式也許并不是正確的方式，我們不能“遺棄”現在看似有問題的教育學科框架去創建一種新的教育學，正確的行動方式應該是“醫治”。

二

概念分析在教育研究中具有重要作用，著名教育家赫爾巴特就曾清楚的論述過，如果能讓教育學盡可能的保留其自己的學術領域而不至于像被別人占領一樣受外人治理，首要的前提就是必須要有“自身概念”，所以普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前[3]192。所以，赫爾巴特將其自己的著作稱為《普通教育學》，“普通”略帶有普遍之韻味，也可以簡單說成是“標準”，但即便是這種組織精密、義理宏深之作，也未能實現其原本之意味。教育研究絕非是氫氣加氧氣點燃生成水這般固化了的化學反應方程式，觀點、學說及視角是否能在教育學研究中引起關注，取決于研究者的“學仰”，所謂學仰指的是學者的信仰。與知識的涵養不同，一位出色的學者一般只能有一種學術信仰，不能既信“東”又信“西”，學仰越深，能給予后人的思想才會越精粹，也才會越被繼承與超越。

概念既是認識和理解教育實踐的基本需要，也是構建教育理論體系的需要，更是提高當前我國教育學科研究質量的需要[4]。正如迪爾凱姆所言，在科學研究中，無論是在確定自己的研究對象時，還是在進行論證的過程中，都必須絕對禁止使用科學之外的和不是為科學所需要而制造的概念[5]51。在涂爾干看來，概念是科學研究的一種指示器，根據概念我們可以清楚不同的研究問題以同樣的名稱結合在一起，從而具有一些共同特性的一些現象存在于何處，因為概念始終與一些現象聯系在一起，所以很多時候通過概念可以知道到何處去尋找這些現象。也許教育學中的一些基本概念經不起“拷打”，但教育學的核心概念體系卻不是“混沌”的，是有其一定邏輯秩序的，然而這種邏輯秩序也并非是一種模式，更不是靜止的、一成不變的。

那么，到底該如何研究教育學中現存的核心概念體系？是在接受中批判還是在全盤否定中去創造新的概念體系？或者說教育學研究中長期存在的一些類似于教育、學習、教學模式和課程等一些大家耳熟能詳的概念到底是不是真概念？以及如何斷定教育學中的概念的真假，是不是教育學中的概念必須要具有自然科學領域中嚴格的概念的內涵和外延？換句話說，誰規定了教育學中的概念必須具有外延與內涵？更直接地說，如果教育學研究中現存的概念體系支撐不了教育學，那么教育學從夸美紐斯的《大教學論》到現在琳瑯滿目的論著，所有教育學研究者通過畢生努力而為之奮斗的事業豈不成了“過家家”？所以，如何認識教育學中已有的概念問題，確實是一個不能回避、不應回避、也無法回避的重大問題，這會促逼著人們理性和科學地認識教育學科的人文社會性，而非僵硬地把教育學變成科學化、工程化和技術化。教育學研究決不可簡單套用某種邏輯規范，正如馮向東認為，教育作為多學科研究的對象，不可能有統一的定義[6]。顧明遠也曾明確表示過，教育這種作為世界上最為普遍的事物，對其下定義最困難，就像人吃飯一樣，天天遇到，但要對“吃飯”下個科學的定義恐怕也不是件容易的事情[7]。歸根結底，教育研究是一種指向人的活動，而人是有生命的鮮活個體，如果每一個人都相信只有一種教育，那么教育培養出來的人與工廠中的機械“復制”并沒多大區別，如若這樣，世界該有多可怕。

教育必然要在共性中追求獨特性，沒有獨特性的教育是“死教育”，教育研究就是要在這種獨特性與個性之中尋求一種平衡。如果一味地追求個性，那么教育就會失去自身的規律性；一味地追求共性，教育就失去了應有的鮮活性。共性即為科學性所追求，個性即為人文性所追求，所以科學性與人文性不是分割、對立的。并且，教育學也是一門門檻相當低的學科，任何人都經歷過教育，亦也能論及教育，甚至是每個人心中都有一個教育的定義，就好比世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣。也正因為這種多樣化，促成了教育學研究中的“色彩斑斕”，教育學研究中的成果決不能簡單的用“對與錯”或“好與壞”的術語來衡量，只能用“差別與影響”來概括，這也是人文社會科學領域的獨特之處，如果不深知這一獨特性，勢必會偏離教育的本身屬性。

三

然而，確實如今的教育學科發展不盡如人意，存在諸多重大問題，這些問題已經嚴重影響了教育學科的發展。有研究者尖銳地指出，教育學中所有大家能叫上名字的概念差不多都不是嚴格意義上的“概念”[8]。“學習”不是，“課程”不是，甚至于連“教育”都不是，那么所有人不禁要問這些都不是概念，什么才可能稱之為概念？

數學中，對圓下過定義：圓是平面內到定點的距離等于定長的所有點的集合，這是圓作為一個基本概念本質的屬性，圓的概念就是這一本質屬性的反映。至于圓的半徑的長短就不是圓的本質屬性，可以概括為外延，也就是說可以有不同的圓，但它們均有一個共同的屬性。所以，按照這種概念內涵和外延的規定，確實在教育學中找不到如此定義的真概念。這也確實是以科學實證主義的視角“挫傷”了人文社會科學的“痛處”。但關鍵的問題是教育學中基本概念能不能科學化，如果教育學中的基本概念根本不能科學化，那么以科學的角度批判教育學中諸多概念就略顯“無辜”。筆者認為，如果教育學真的可以是一門科學，那么就等同于把教育學送進了實驗室，也就等同于把人變成了“小白鼠”，這是荒謬的。我們可以用科學的范式規范教育學科研究的方法，也僅此而已，因為教育學的結果以及教育的過程永遠充滿未知。教育的科學性是為教育政策制定而服務的，而并非是教育研究所要追求的根本目的。退一步講，即便是科學對所有概念下的定義也未必全都具有普遍性。也就是說，科學所追求的普適性價值未必如我們日常所理解的那樣，普適并不代表萬能。科學的正確性僅能代表在那些科學理論所能解決的時代，愛因斯坦的狹義相對論與廣義相對論就是這樣，因為科學永遠在向前發展。這與有些研究者認為“教學模式”是一個偽概念形成了本質性上的對比，這大大地誤讀了“教學模式”概念本身，“模式”是一種關于問題抽象的理論概括，是一個固化了的結果。但我們認識模式時，絕不能用靜止的、狹隘的觀點去理解，模式應該是一種方法論。教學模式的功用不僅僅體現在其“模板”性，更應該體現在關于教育問題的方法論的指導性。所以，有研究者倡導教學者不應把教學模式當做食譜一樣來使用，而是要把它們當做自己活動的激發器來使用[9]81。只有這樣理解教學模式才是正確的，也才是真正的體悟到了教學模式的“真經”。教學模式提供給從事教學者的是一種思想，而非按部就班的計劃書。在事件的背后是思想，思想才是事件的重要組成元素。再簡單地講，教學模式就好比于鋼琴的樂譜，樂譜是固定不變的，但不同的人使用同樣的樂譜彈出來的韻味不可能相同。樂譜是彈奏者的指南，但并不是說完全按照指南操作就能彈奏出世界上最好聽的曲子，沒有情感的演奏和機器發出來的聲音沒什么差別。教學模式也是這樣。如果所有人均按照一種模式來授課，那教師就成了流水線上的工人，也就無外乎有教師這個職業了，因為任何人經過培訓，都能“照本宣科”式的進行某一種模式的教學。很顯然，這是不大可能的。而正是有了人的能動性，有了人的情感，有了人的思考，教學才變得格外的“五光十色”，學習者才能真正的在這種教學的藝術中成長。

然而，否定傳統教育學中的基本概念的界定，僅僅以概念必須嚴格的科學化為“法度”，以此批判成長中的教育學核心概念體系，未免有點過于苛責。20世紀初，當中國知識分子從日本翻譯西方的教育著作時，才用了“教育”、“教育學”這兩個詞[10]8。隨后的時間里，中國的教育學理論界只能邊探索邊借鑒，其中更有走彎路的教訓，但就目前取得的成績來看，還是值得肯定的，所謂的“糟糕的核心概念體系”只是其中的小方面、小問題。而作為教育研究者存在的意義，在于努力去解決這些問題，而不是避開這些問題去創造一種新的教育學空間，新的未必就是好的。

四

其實，很多研究者對現今教育學中相關研究的否定，都是一種可以稱其為“原罪論”推定的論辯邏輯。所謂原罪論推定就是以推定者主觀判斷為主，先帶有偏見或成見，預先設定某一人或事物具有原罪，哪怕這個人或事物本身是清白或真的，然后搜集證據，去證明這種原罪的成立，最后莫名其妙地將其扣上一頂“不可摘卸”的帽子。在論述教育學的糟糕概念體系問題時，研究者巧妙地預先設定教育學核心概念體系的原罪，在精心布置的原罪輿論氛圍里，似乎一切教育學的核心概念皆成了偽概念，只因為這些教育學概念都是背負著不可推卸的原罪，繼而這些概念也變成了“幻影”。

原本，概念與術語并不是截然對立的關系，術語是在特定學科領域用來表示概念稱謂的集合體，它們二者之間存在著一定的包含關系，而不能簡單武斷地為了有罪推定而不擇手段羅列甚至編造對己方有利的證據。但顯而易見的是，在論述糟糕的教育學概念體系時，相關作者已經給全篇定下教育學核心概念體系原罪推定這一基調，先將概念與術語的關系模糊化，然后再把其對立化，給讀者造成閱讀與理解的錯覺，甚至以為核心概念就是這樣被劃分的。在這里，作者根據他的原罪推定，將從其他學科借鑒的概念和工作術語統統看作是教育學文本的“點綴”，或者把術語與概念強行割裂，然后只留下教育、教育目的、教育模式等所謂的作者界定的核心概念體系，似乎學習動機、學習等從心理學學科借鑒過來的概念就不是核心概念，似乎學校、課堂、學制等工作術語就不是核心概念。別忘記教育學脫胎于哲學與心理學，別忘記教育學是一門很重視教育實踐的科學，別忘記教育學不能脫離其他學科而單獨存在。當然，批判者的目的在于給“教育學核心概念體系”羅列證據，然后為其定罪。緊接著，作者設置了一套“語言邏輯陷阱”，即概念必須具有內涵與外延，而術語則只有外延，這就在某種意義上強化教育學核心概念的原罪。因為按照作者的劃分，教育學術語和從其他學科借鑒的概念都要“靠邊站”，因為他們不是核心概念。那么從一些帶有教育字眼的概念，比如教育、教育目的、教育模式這些所謂的核心概念開刀，大炮轟擊整座教育學的巍巍大廈，而這些作為目前教育學的核心概念大都是來自于教育實踐活動。而教育實踐活動是什么，教育實踐活動是經驗性的總結，是對教育活動這種人對人的特殊實踐活動的觀察與總結。比如夸美紐斯的《大教學論》、赫爾巴特的《普通教育學》，這兩本教育學的經典著作，提出了很多有創見性的教育學概念，如學制、教育性教育等。如果按照作者的話語邏輯，這些都不是概念。顯而易見，打破神像容易，樹立新偶像難。更為重要的是，世界上根本不存在終極的標準，正所謂“白馬非馬也”的名辯之談。

退一步講，在教育學的核心概念定義上，如果非得這樣求全責備，倒顯得有點急于求成，就像一個三個月的小孩子，父母總不能斥責他不會蹣跚學步。這方面，筆者認為很有必要簡單梳理一下教育學的學科獨立背景。在近代西方世界，教育學直接脫胎于哲學與心理學，這一方面注定了教育學的人文學科性質，另外一方面教育學也帶有“腦”學習的科學性質，而且教育學是一門十分重視教育實踐活動、重視人與人互動交流的文化再生產學科。所以，在這種學科背景下，決定了教育學的概念來源多、定義復雜，不可能像自然科學那樣只注重因果變量關系、只追求學科概念界定的極致準確性。所以，在界定教育學概念時，不能一味強調教育學概念必須是實質內涵與外延的完美結合，而忽視教育學作為一門社會學科概念定義的復雜與艱巨。世界的美麗之處在于多元化，而不是一元。我們不能說經驗就是偽科學。的確，在大多數人眼中，經驗是偶然的、感性的，所以經驗不是科學，甚至推斷經驗是“幻象”。這難道不是原罪推定么？這些批判教育學基本概念的論述，就是在努力為其事先預定的原罪而羅列證據，然后隱形地鼓吹科學實證主義的論調。教育學概念不能用簡單的因果變量關系去定義，也不是簡單能用科學定義方法即概念必須具備概念與內涵來定義，更不是所謂帶有教育字眼的名詞就是核心概念。所以說，教育學的定義不存在對與錯，只存在影響與差別。如果只是一味地用一套苛刻的概念定義標準來度量或者簡單武斷評斷它的概念體系，甚至引申推斷教育學概念體系只是一種理論幻象，這對于逐漸成長的教育學科確實有失公允，而且這種做法更是一種極端。

五

教育學學科下屬有不同的研究領域，在這些研究領域中都基于自身的情境去理解教育，這就導致了從不同學科的角度去論述教育的起源。這絕非是在“講故事”，無論哪一種起源學說都是在考據學前提下完成的。教育如果脫離了政治、經濟、文化，像物理與化學一樣，天天在實驗室中進行，那就不是教育了。

一般在很多教育哲學研究者中會把教育這一概念論及得特別的形而上。而在類似于教育技術這種“怎么做”的研究領域里，就會覺得教育哲學中的研究者都是“閉門造車”，只會“叫喚”。正如某位教授常常說起的一件軼事：“教育學的很多研究者每次聚集在一起開會，總是探討一個主題，即到底什么是教育，每每此時不同的人都會神采奕奕的道出自己的觀點，但突然有個人問‘怎么教育’，一下子大家靜了下來，宣布散會。”這看似可笑，其實反映的是教育研究領域中理論與實踐的問題，沒有任何理由或證據說教育哲學是無用的，指導不了實踐的，哪怕是一名一線教師，如果他不懂一點教育哲學，他的教學能力也是有限的。概念泛化確實是教育學存在的問題，但不同研究者之間的對話與交流的前提是站在對方的角度去看待問題，重要的是我們要互相理解。每一個概念的提出者都有每一個提出者的價值觀，恰恰是這種泛化，增進了有關教育概念的內涵的深度，而不是對其本質屬性的消解。

現今的教育學存在著大量炒概念的現象，關鍵是炒的人不去做概念，而只思能炒之勢，因為炒完這個還會有下一個。就好比現在的核心素養，可謂是關于其討論遍地開花。這種現象確實是不對的。更有研究者簡單的把兩個詞語組合在一起就認為形成了一個新的概念，甚至認為是創新，這顯然是可笑的。但正如一些研究者所言，這些現象也確確實實地充斥著教育學研究視域，尤其是我們的博士研究生的學術論文里。如果創新真的有如此之易，那創新還有多大意義與價值？炒概念、趕時髦的現象已不是教育學研究領域所固有的現象了，這或多或少地反映了一個浮夸的時代，象牙塔里面的教授和學生已經坐不住“涼板凳”了。這種糟糕的現象也促逼著我們要靜下來、慢下來，認認真真的“做”概念，追求研究概念的深度而非廣度，更不是“出位”式的“造謠”。

石中英認為，教育學科的概念除了要具有一個概念內涵和外延的專門的、邏輯的表述外，還指出定義總是某一個定義者的定義，定義不能脫離定義者而單獨存在，所以定義本身折射出定義者割舍不去的立場、視角和意圖；并且定義和重新定義總是相伴而生的，除非一個概念及其定義都是全新的，否則定義本身就意味著重新定義；而重新定義與原有的一些定義總在一些方面有所差別，這些差別本身可能反映出一個人、一個社會或一個時代對于所定義概念的不同認識[4]。所以，用現今的話語體系去判斷以往的概念，是不能簡單將其歸為假的或是偽的，就類似于假如我們沒有充分的證據證明地球是圓的，那么我們可能會相信地球是方的，因為不同的社會背景或不同的時代，人們的理解是不同的，很難用對與錯來概括。并且，定義本身離不開定義者，這就很難避開主觀的成分，尤其是這種研究“人”的學問。人是有生命的、鮮活的個體，不是機器，不能嚴格地執行某些標準。同樣的教學方案，不同的教師授課，面向不同的學生，哪怕是同一個教師面對同一個學生，在不同的時間也會產生不同甚至是反差極大的教學結果，這也是很正常的。過多的關注于技術化、工程化、科學化，那不是真正的教育，只能把教育變為研究者的“屠宰場”。

并且，教育學中關于概念的分類也是相當困難的。分類本身就更是一件非常苦難之事，做到人人認可幾乎是不可能的。分類往往意味著選擇，但無論哪一種分類，當我們用“奧卡姆剃刀”刮掉關于分類的種種內容與現象時，可得到分類的內核便在于某種尺度，或者說一定的標準。但由于教育學學科內部的多樣性和復雜性，就在某種程度上決定了分類的暫時性與相對性。所以面對這種困惑時，瞿葆奎表示只能用“有涯”來追求“無涯”，這也是人類思維進步的內在動力[11]序言，23。

六

赫爾巴特的教育觀，就是把教育學變成由一些基本的教育概念組成的知識體系，這也是赫爾巴特所追求的“科學”教育學的目標，所以后來教育者把赫爾巴特稱為“科學教育學之父”。石中英將這種思考路徑歸結為理性主義研究框架[10]22。確實，在教育學早期，這種認識為教育學走向規范化奠定了一定基礎，以至于即便是現在還有很多研究者在追求“是否有自身嚴格的概念體系是一門學科成熟的重要標志”。在這種狀況下，一些孜孜以求的研究者用畢生的精力在追求教育學也能像傳統生物學研究那樣找到一個類似于“細胞”那樣的概念，但無疑這些人最后都失敗了。但是理性主義的研究框架的局限就在于它沒有回答教育學概念是從哪里來的？它們是不是先天的、自足的？它們與教育活動之間是什么關系？從教育學概念的統一性、系統性中能否演繹出或反映出教育活動的整體性、統一性？這些概念以及概念的體系是否應該獲得它們的唯一形式、具有普遍意義？

梁簌溟曾說：“要知走路慢者，慢慢走，終有一天可以到達終點；若走向別一路去，則那地點永不能到達。”[12]1所以，在追求科學化的教育學道路中，本質應該是對教育學本身研究范式的規范。而如果硬是按照科學主義或實證主義的方式去發展教育學，那最后只能是一種徒勞。我們應堅信教育學作為一門獨立的學科，不僅是必要的，而且是可能的。承認這種獨立性，并不意味著教育學不需要其他學科的支撐。相反，我們必須接受這一事實：教育學與物理學、化學、生物學不同，自身并沒有一套已經證實的基本概念。“教育學不過借用了自然科學的假設和方法，應用了生理學、心理學、社會學里面已經樹立的基本概念。有如醫學應用了生理學、內分泌學的概念以建造身體；工程學應用了力學、數學的概念以建造機器，教育學應用了生理學、社會學以及自然科學的概念以建造人格”[13]444。就學科歸屬來說，教育學主要不是一類客觀性學科或事實性學科，而是一類主觀性學科、價值性學科，是一類人文學科。不理解這一點，就不會理解教育學的精髓。海德格爾曾說過，真正的科學“運動”是通過修正基本概念的方式發生的；一門科學在何種程度上能夠承受其基本概念的危機，這一點規定著這門科學的水平[14]11。

七

其實，現存的諸多對教育學批判的研究者都或多或少陷入了這種“原罪”推定論的形式論辯邏輯。辯證性的非二元對立的邏輯思維方式告訴我們，在致知取向上，不要為了追求絕對的終極之真，尤其是在教育學研究領域，不要苛責其一定要“怎樣”，每一個時代都有每一個時代的教育精神，用過去的以是否生產知識去衡量今天日益交叉的教育學科，顯然是不可行的。可以說，作為結果的價值最高之美，遠遜色于追求結果的艱難歷程。

行為或思想的這些類型不僅存在于個人意識之外，而且具有一種必須服從的、帶有強制性的力量，它們憑借著這種力量強加于個人，而不管個人是否愿意接受[5]24。當我們心甘情愿服從于這種強制力時，我們就感不到或者說很少感覺到它是強制的，而它也就不會成其為一種強制了。但恰恰相反的是，我們并不因此而贊同現今把教育學所有的一切都稱之為“壞”的一些觀點，所以我們一反抗，這種強制就會立馬表現出來。但我們也必須感謝這種強制，刺激我們的大腦細胞不停的運轉，使我們的思維進一步得到“馴化”。當然，被質疑者也會覺得我的觀點是一種強制，筆者希望能在這種強制與被強制的交互中得到一種消解，以此為教育研究領域“錦上添花”，如是而已。

[1]楊開城.教育學的壞理論研究之一：教育學的核心概念體系[J].現代遠程教育研究，2013，(5)：11-18.

[2]多弗·塞德曼.HOW時代——方式決定一切[M].陳穎，譯.廣州：廣東經濟出版社，2009.

[3]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

[4]石中英.教育學研究中的概念分析[J].北京師范大學學報(社會科學版)，2009，(3)：29-38.

[5]迪爾凱姆.社會學方法的準則[M].狄玉明,譯.北京：商務印書館，2011.

[6]馮向東.教育自身：教育學學科立場與理論的基石[J].教育研究，2013，(7)：10-17.

[7]顧明遠.對教育定義的思考[J].北京大學教育評論，2003，(1)：5-9.

[8]楊開城.教育學的出路何在：創建新教育學[J].現代遠程教育研究，2014，(6)：26-33.

[9]GUNTERMA，ESTERT,SCHWABJ.教學模式[M].賴慧玲，譯.臺北:五南圖書出版股份有限公司，2002.

[10]石中英.教育學的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2007.

[11]唐瑩.元教育學[M].北京：人民教育出版社，2002.

[12]梁漱溟.中國文化要義[M].上海：上海人民出版社，2013.

[13]瞿葆奎.教育與教育學[C].北京:人民教育出版社，1993.

[14]海德格爾.存在與時間(修訂譯本)[M].陳嘉映，王慶節,譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012.

[責任編輯：羅銀科]

2016-06-10

孫立會(1985—)，男，吉林白城人，教育學博士，天津大學教育學院講師，研究方向為教育學基本理論。

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1000-5315(2017)02-0057-06