國家建構視域下的教育失敗與教育治理

劉 爭 先

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

國家建構視域下的教育失敗與教育治理

劉 爭 先

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

當前世界各國普遍面臨著因教育同質化和教育不公平而導致的教育失敗。鑒于現代國民教育起源、發展與民族國家形成的關系以及教育失敗作為社會問題的政治性、整體性，對于教育失敗的研究不能僅局限于學生、學校和教育系統本身。教育與國家建構的雙向互動關系為我們在國家治理的層面理解教育失敗和教育治理提供了有益的啟示。通過明確教育治理主體，優化教育治理體系，提升教育治理能力，可以克服教育失敗。

教育失敗；國家建構；國家治理；教育治理體系；教育治理能力

《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出全面深化改革的總目標是完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化[1]。全面深化改革總目標的提出使得教育治理體系和治理能力現代化成為教育領域的緊迫議題。這不僅是因為教育作為社會事業的重要組成部分，教育治理是國家治理體系和治理能力現代化的題中之意，而且由于當前我國教育領域存在的諸如教育均衡發展與教育公平、人才評價方式單一等問題的困擾。這些問題在全球化的背景下成為世界各國共同面臨的難題，也被學術界稱之為教育失敗。學術界對教育失敗的原因及解決對策進行了廣泛的研究，而國家治理議題的提出則啟發我們擺脫教育學單一學科視野的局限，在教育與國家建構關系的視野下重新審視教育失敗問題，通過推進教育治理體系和治理能力現代化，逐步減少教育失敗。

一 教育失敗：類型與原因

為所有學生提供有效的教育是當前世界各國日益統一的看法和行動。這一目標在經濟合作與發展組織(以下簡稱OECD)的話語中被表述為“通過滿足不同教育需求來促進教育公平”。以此觀照各國教育現狀，OECD將未實現這一目標的教育現象稱之為教育失敗[2]19-21。盡管任何國家都不認為自己的教育是失敗的教育，但卻能夠承認教育失敗，因為教育失敗是教育發展過程中的一種常見的現象。

教育失敗是一個含混的概念，因為它涉及到判斷有效教育的標準。這一標準不僅在不同國家之間存在差異，即使在同一國家內部也因價值、立場的不同而存在明顯的分歧。已有的研究多通過描述和列舉教育失敗的現象、案例來進行分析，如對青少年學生學業失敗的研究[3]，對美國克利夫蘭公立學校廢除種族歧視政策導致教育失敗的研究[4]，對英國白人工人階級子女教育失敗的研究[5]等。根據教育失敗所發生的層次和規模可以將其劃分為學生失敗、學校失敗和教育系統失敗三個層次。

在眾多有關教育失敗的研究中，以OECD的研究最為系統和深入。1998年，OECD發布題為《克服學校中的失敗》報告，呼吁教育政策評估并關注不利群體的需求。此后，OECD針對教育失敗問題，先后發布數十份研究報告，分別對教育評價方式、消除教育失敗的步驟、學校領導力提升等方面進行研究[6]29。因此，我們以OECD“通過滿足不同教育需求來促進教育公平”作為評價教育失敗的標準。在此標準下，主要關注兩種類型的教育失敗：教育同質化導致的教育失敗和教育不公平導致的教育失敗。這是當前困擾包括我國在內的世界各國的兩類教育失敗。

首先是教育同質化導致的教育失敗。現代學校教育是要選拔出“標準化教育”中的優等生，這種“標準化教育”要求學生像工廠流水線上的產品一樣成為千篇一律的“合格產品”，即是用一個標準、一種辦學模式進行教育，導致的結果則是學生的同質化，“學校教學的對象只是那些完全按照已得認可的社會控制的要求進行學習的人”[7]18。然而，正如諾丁斯所言：“讓所有的學生都為大學做準備是錯誤的，并不是每個孩子都適合上大學，要考慮他們的能力和興趣。”[8]33一方面，不同的學生有著多樣化、差異化的學習目的；另一方面，少數群體學生、弱勢群體學生在學校中的不利處境需要學校的差別對待。如近年來日益增多的在家上學現象，就反映了教育需求多樣化與個性化的發展趨勢。據21世紀教育研究院的調查顯示，選擇“在家上學”的原因主要為：“不認同學校的教育理念”(54.19%)，“學校教學進度過慢”(9.50%)，“孩子在學校沒有得到充分尊重”(7.26%)，“孩子厭倦學校生活”(6.07%)以及“宗教信仰的原因”(5.59%)[9]14。現代教育應該滿足每個個體的不同需求。諾丁斯指出：“應該有許多這種學校——多到足以能夠接納每個想得到教育的學生。”[10]245

其次是教育不公平導致的教育失敗。近年來，教育公平、教育均衡發展成為教育界和社會關注的熱點話題。然而，當新自由主義、新管理主義思潮席卷全球并侵入教育領域時，學校教育的內在邏輯發生嬗變。學校教育不再用于滿足學生的不同需求，而是在績效表現的壓力下尋覓學業表現優異的學生以提升學校的成績排名，以致資源日益集中到優勢學校和優勢學生，少數群體學生、弱勢群體學生日益處于不利地位。如重點學校和重點班級的存在使得其他學校和學生的發展權被忽視。OECD2010年的調查顯示，有20%的中學畢業生不能獲得必要的知識和技能[6]3。

無論是在學生層面、學校層面，還是在教育系統層面，教育失敗都會造成不良影響。而當我們考察教育失敗的社會后果，尤其是將其置于國家建構的視野中，更能顯現出教育失敗可能產生的嚴重后果。這一點已經被教育與國家發展、尤其是與經濟發展關系的理論與實踐所證實。我們以中國近代教育發展中的教育失敗現象為例予以說明。1905年科舉制廢除后，大量學子喪失了謀生的手段(不論是考取功名進入官場，還是落選從事科舉衍生產業)，在都市中游蕩的知識青年和失去知識階級的鄉村社會為后來的中國革命提供了最主要的人力資源[11]。而北洋政府1922年壬戌學制取消師范學校，一定程度上造成了合格師資的匱乏。在鄉村地區，師資匱乏加劇了城市與鄉村的鴻溝，城鄉的對立更成為20世紀30年代鄉村革命的基礎[12]138-149。

有鑒于此，近年來，學術界對教育失敗現象進行了深入的研究，對于教育失敗原因的探究也從學生個人轉向學校乃至教育制度[6]4。囿于學科視角的限制，已有的研究仍限于在教育系統自身尋求破解之道。然而，無論是現代國民教育產生與發展演變的歷程，還是各國國民教育的現狀都表明，教育作為現代國家機器的一部分，作為推動現代國家建構進程的重要動力，教育改革具有鮮明的社會性和政治性，任何實質性的、充分的教育改革與探索都絕非只是孤立的教育變革，而必須置于與其密切相關的國家建構及國家治理的背景中予以考慮和解決。

二 教育治理問題引入國家建構視角的適切性

與20世紀30年代以來凱恩斯主義等國家主義理論不同，70年代以來，新自由主義和新管理主義提出“去國家化”，主張國家要向市場、社會放權。然而，市場失靈、第三世界國家重建失敗的教訓使得國家建構(StateBuilding)理論自80年代以來在“回歸國家”[13]的口號下逐漸興起。面對隨后出現的尋求“多中心的治理”的治理理論，杰索普通過闡述治理失敗的風險，論證了國家建構對于元治理的重要性[14]242-243。福山則更為直接地指出，國家建構是當今國際社會最重要的命題之一[15]序，1。

然而，由于缺乏對于國家建構理論脈絡的深入研究，近年來，我國學術界對于國家建構理論的解讀使得其面臨概念延伸的危險。不同的研究者出于各自的意圖對國家建構進行界定，使其逐漸淪為一個內涵模糊而外延寬泛的概念。因而，有必要通過簡要梳理國家建構的理論脈絡，理清不同研究思路，確定國家建構的基本主題，從而理解并闡釋當前的國家治理及教育治理議題。

對于國家建構的概念、理論內涵，不同的學者提出了不同的理論觀點。馬歇爾和本迪克斯的理論以公民身份為核心概念論述“國家建構”問題，勾勒出公民身份發展與國家建構的圖景[16][17]。蒂利建構了戰爭與國家形成的關系理論，認為準備和從事戰爭能力的差異導致了國家結構和國家能力的不同，由此形成三種不同的國家建構路徑：強制密集道路、資本密集道路和資本化強制道路[18]。拉克曼指出，精英之間的斗爭是國家形成和發展的具體機制[19]。精英斗爭理論較好地解釋了精英在政治斗爭中如何吸引盟友，承認民眾的公民身份。在這個意義上，拉克曼的精英斗爭理論可以看作蒂利理論的重要補充。邁克爾·曼在區分國家專斷性權力和基礎性權力的基礎上，以意識形態、經濟、軍事、政治等維度，建立了其國家建構的IEMP模式[20][21]。福山在《國家構建：21世紀的國家治理與世界秩序》、《政治秩序的起源：從前人類時代到法國大革命》等著作中，相繼提出了國家建構的三大重要組件：強大的國家(國家能力)、法治和負責制政府[15][22]。通過對上述理論脈絡的梳理和評析，我們認為，所謂國家建構是指在由傳統國家向現代國家轉變的過程中，國家逐步實現由間接統治到直接統治的轉變，形成相應的國家能力并予以正當化的過程。國家建構需要解決國家的制度形式與價值取向等問題，重構國家與社會、政府與公民的關系，形成與歷史傳統、環境生態、統轄規模相匹配的國家治理模式。

那么，為什么要在教育治理問題研究中引入國家建構視角呢？其理論的適切性何在？筆者認為，現代國民教育產生和發展歷程所展現出的教育與國家建構的雙向互動關系為我們在更宏大的視角理解教育失敗與教育治理提供了有益的啟示。

對于教育在法國國家建構中的作用，尤金·韋伯做了經典的闡述，他指出，法國通過在學校、公共服務和軍隊等領域推行抑制和削弱多元語言和多元文化的政策，塑造法蘭西人，服務于法國的民族—國家建構[23]。

作為教育與國家建構關系研究的集大成者，安迪·格林針對英國教育體系發展的“特殊性”源頭問題，以馬克思主義的國家形成觀作為比較分析的解釋框架，通過對英國、法國和美國教育體系起源的考察，闡述了教育發展與國家形成之間的關系，明確提出“快速構建的國民教育體系既是加速的國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產物”[24]中文版序言，4。在格林看來，創建民族性國家教育體系的主要動力在于“為國家提供受過訓練的管理者、工程師、軍人，推廣占統治地位的文化和灌輸普遍性的國家意識形態，鑄造新興的民族國家的政治和文化統一體，鞏固統治階級意識形態的霸主地位”[25]37-38。在后續研究中，格林運用“發展性國家”(developmentalstate)概念進一步探討了19世紀歐洲、亞洲和北美的民族國家教育體系形成的原因。格林認為：“教育在所謂的‘發展性國家’中起著特別重要的作用，并且一定時期內教育的迅速發展與基于政府的發展性抱負產生的強烈的國家形成過程緊密相聯。教育的迅速進步，既是發展性國家的產物，也是它得以運轉的重要工具。”[25]33

近年來，鑒于戰后殖民地的民族認同重構、多民族的沖突與整合、全球化帶來的國家認同及國家間競爭等問題，使得教育與國家建構的關系問題成為國外學術界研究的重要議題，教育和國家建構的關系問題得到了廣泛的研究。如譚耀蘇探討了馬來西亞民族建構過程中教育語言政策的去殖民化問題[26]。杰西卡以土耳其共和國早期的個案探討了基礎教育在民族國家建構中的作用[27]。馬金森檢討了在全球化和新自由主義政策沖擊下的澳大利亞高等教育發展。他指出，正確的措施不是放棄國家對大學的支持，而是在全球化背景下再造和加強這一計劃，通過政府和大學的協同，使高等教育成為澳大利亞的特色，進而成為國家發展的比較優勢[28]。

王曉慧討論了近代中國的國家建構與女子教育議題論爭的關系。她認為，近代女子教育議題論爭及其變遷史和整個女子教育史都受到宏觀的大歷史的影響。女子教育作為一種現代制度體系和現代教育現象，是中國現代國家建構的必然部分之一。所以，在近代中國國家建構的過程中，女子教育亦受其歷程的型塑，女子教育很大程度上成為國家建構的工具和利器之一[29]。叢小平則考察了師范教育在民族國家形成和社會轉型中的社會和政治角色，指出近代學校對于國家統一、灌輸國民意識、創造民族身份認同的功能使得晚清、民國初年、北洋政府、國民黨政府以及蘇區政府為建構近代民族國家而采取不同的師范教育政策，試圖利用師范學校控制和改造教育體系，為地方社會提供教學和教育管理人才；可以說，師范教育自誕生之日起便于中國現代國家建構的進程緊密聯系在一起[12]11-19。

風電齒輪箱是風力發電機組中應用廣泛的重要大型機械部件，表面防腐、防蝕涂裝是其生產制造必不可少的一道重要工序［2］。如美國GE WIND公司、西班牙GEMESA公司、法國ALSTOM公司以及國內中船重工海裝風電公司、東方電氣風電公司、華銳風電公司等多數風電齒輪箱使用企業，均將油性漆作為齒輪箱表面涂料指定用漆。本文以某大型高速齒輪制造企業年產2 917臺風電齒輪箱涂裝生產線為研究對象，運用工業代謝分析方法分析風電齒輪箱涂裝生產線的資源代謝過程，定量分析涂裝過程中的資源流動，剖析資源代謝特征，從優化代謝過程和減少污染排放的角度，對涂裝線工藝代謝系統優化設計提供建議。

綜上所論，現代國民教育伴隨著現代國家建構的進程興起和發展起來，國民教育的發展也促進著現代國家建構的進程。教育與國家建構的雙向互動關系為我們在更宏大的視角理解教育失敗和教育治理提供了有益的啟示。國家建構理論的國家中心視角可以讓我們認識到在教育發展過程中國家的歷史傳統、國家結構以及國家與社會關系是如何具體型塑教育治理體系和治理能力的形成與發展路徑，使得我們可以在國家治理的層面推進教育治理體系和治理能力現代化，從而克服教育失敗。

三 國家建構視野下教育治理的實踐邏輯

國家建構即是國家逐步實現由間接統治到直接統治的轉變，形成相應的國家能力并予以正當化的過程。在國家建構理論的視野下，教育失敗的發生是由于國家缺乏現代化的教育治理體系和教育治理能力。因而，要克服教育失敗，就必須推進教育治理體系和教育治理能力現代化。鑒于當前學術界對于治理理論、國家能力概念存在的誤解和質疑，以及中央對于國家治理的權威闡釋邏輯，推進教育治理體系和教育治理能力現代化首先要確認國家作為教育治理主體的正當性，在此基礎上建構合理的教育治理體系，進而提升教育治理能力。

(一)明確教育治理主體

教育是一種準公共物品。已有的研究指出，要達成公共事務的治理目標有四種協調機制：市場機制、國家干預、專業化治理和自主治理。韋默等人歸納了市場機制和國家干預的實現方式[30]55-69。市場機制建基于個人理性選擇和完全競爭市場。國家干預則是通過提出包括經濟措施(胡蘿卜)、監管機制(大棒)以及信息工具(布道)等三種政策工具來實現。弗瑞德森提出作為第三種邏輯的專業主義。他指出，專業主義是以知識和技能為基礎而形成專業權力[31]214。而奧斯特羅姆則系統論證了自主治理。她認為，自主治理則是通過各種層級的自組織的自主運作實現公共產品的供給；在此基礎上，奧斯特羅姆提出多中心治理理論[32]。

在運用治理理論研究教育治理時，一些論者未能系統研究治理理論的完整脈絡，在新自由主義和新管理主義“放權”、“去國家化”的口號下套用社會中心立場，主張弱化或去除國家權威，甚至宣揚“沒有政府的治理”[33]。然而，多中心治理并沒有否定國家的重要性，即使是治理理論最堅定的信徒也不會否認國家是最重要的治理主體之一[34]。因而，在推進國家、市場、專業組織、自組織形成權責清晰、分工協作、良性互動的多元主體治理結構時，必須重申國家作為教育治理核心主體的正當性。國家作為治理的主體的正當性需要從兩個方面予以闡釋：一是基于國家自主性而賦予國家作為治理核心主體的正當性；二是基于當前中央提出國家治理的內在邏輯的要求。

首先，基于國家自主性而賦予國家作為治理核心主體的正當性。治理理論誕生于對市場失靈和國家失敗的反思，在西方新自由主義改革背景下興起和發展。科爾奈指出：“在最大國家盛行了幾十年后,現在是該大踏步向最小國家邁進的時候了。”[35]22然而，由于忽略了國家自主性，一味地主張去國家化，不少轉型國家陷入了治理失敗甚至國家失敗的困境。基于對這一現象的反思，杰索普在修正已有治理理論的同時，肯認了國家自主性，提出元治理的觀點。他指出，國家承擔著“元治理者”，即頂層設計者的角色[14]242-243。所謂“國家自主性”(stateautonomy)是指，作為一種對特定領土和人民主張其控制權的組織，國家可能會確立并追求一些并非僅僅是反映社會集團、階級或社會團體之需求或利益的目標[13]9。正是國家超越其他團體利益而追求公共利益的自主性，推進國家建構目標的實現，從而使得國家具有作為治理核心主體的正當性。

其次，基于當前中央提出國家治理的內在邏輯。中央提出全面深化改革的總目標是完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化。中國特色制度模式的鮮明指向規定了推進“國家治理體系和治理能力現代化”的根本方向，而“推進國家治理體系和治理能力現代化”是完善和發展中國特色制度模式的鮮明指向的路徑。治理問題提出的目的在于治理體系與能力的現代化，這是一種功能性的目的，并非部分學者指稱的民主化問題。具體到教育治理問題，推進教育治理體系和教育治理能力現代化，就是要在中國既有的基本政治框架內，深化教育領域綜合改革，明晰國家、市場、專業團體、社會自組織在教育治理結構中的權責，構建政府、學校、社會的新型關系。在這一過程中，政府要“把該放的放掉，把該管的管好，做到不缺位、不越位、不錯位”[36]。尤其要警惕在教育治理的旗號下，盲目鼓吹“小政府”。對此，艾普爾指出：“國家卻在該放權的地方沒有放權,在該收權的地方也沒有收權。……加之，由于新管理主義者的‘業績’理論對教育的影響越來越大，新自由主義者和新保守主義者的主張和做法實際上是再造了舊的不平等,同時又創造了新的不平等。”[37]

(二)優化教育治理體系

推進教育治理體系和治理能力現代化，要適應國家治理體系和治理能力建設的要求。中央對于國家治理體系有明確的闡釋：“國家治理體系和治理能力是一個國家制度和制度執行能力的集中體現。國家治理體系是在黨領導下管理國家的制度體系，包括經濟、政治、文化、社會、生態文明和黨的建設等各領域體制機制、法律法規安排，也就是一整套緊密相連、相互協調的國家制度。”[38]遵循這一邏輯，教育治理體系是治理教育的制度體系，包括教育治理的一整套體制機制、法律法規安排。教育治理體系是一個制度系統，至少需要在教育體制機制、教育法律法規等兩個層面實現現代化。

首先是教育體制的現代化。我國教育體制改革隨著改革開放的進程取得了顯著成效，但與教育體制現代化的要求還存在較大差距，在教育管理體制、招生考試制度、人才培養體制等方面還存在突出問題。以教育管理體制為例，教育領域的中央和地方權責關系長期未能得到有效解決，陷入“一管就死，一放就亂”的困境和集權放權的周期循環。在教育運行中，由于我國的疆域廣闊和地區多樣性，中央往往僅制定大政方針作為地方教育實踐的原則，給予地方在實踐中因地制宜的靈活性。地方在執行具體教育政策時，為實現有效治理而實行的變通策略可能偏離中央政策方向。當這種偏離的局面影響甚至威脅到中央(教育部)的權威時，中央就會通過運動式治理的方式進行糾偏。如治理教育亂收費、叫停撤點并校等均說明了這一困局。由于財權、人權、事權在中央和地方之間配置不均，導致中央由于有效信息不足而難以及時、有針對性地解決教育實踐問題。此外，由于中央大一統政策而使得教育形態單一，難以滿足由于社會轉型而日益凸顯的教育多樣化的需要。

對此，要建立合理的教育管理體制。一方面，要調整中央和地方的教育權責，把權力、資源和治理能力放在掌握有效信息的基層政府層面，中央負責教育政策方向把控和績效評估；另一方面，要積極引入社會團體的力量以減輕政府尤其是中央政府的管理職責，要在政府、市場、專業組織和社會自組織之間形成權責明晰，“既相互制約又相互支持，由此形成現代教育治理體系，不斷提升現代教育治理能力”[36]。需要指出的是，集權與分權不僅各有利弊，而且需要區分治理職能與治理能力的差異(見后文論述)，未經審慎分析的分權或權力下放并不意味著本文討論的種種困境就可以迎刃而解。

其次是教育法律法規的現代化。俞可平指出，法治是衡量治理體系現代化的五個標準之一[39]。盡管依法治國是我國的基本方略，然而，當前我國教育領域內法律法規還不完善。在此，我們仍以上述教育管理體制為例予以說明。由于未從法律層面對中央和地方在教育管理上的權責予以明晰，使得地方教育部門獲得了較大的自由裁量權，一些未得到法律認可的教育實踐得到了中央的默許和縱容，滋生了紛繁復雜的非正式制度和潛規則。這些非正式制度在給教育治理帶來靈活性的同時，使得法治化的教育治理難以落實。更為嚴重的是，地方教育部門濫用自由裁量權，通過非正式制度追逐部門利益，導致考試招生違規違紀、教育亂收費等問題屢禁不止。

因而，我們認為，教育法律法規的現代化是推進教育治理體系現代化的前提。對此，需要做好以下三方面工作。一是通過明晰的法律確定中央和地方、國家和市場、專業團體和社會自組織在教育領域的權利和責任，明確教育各部分的相互關系及其運行機制。二是推進教育領域法治的進程，為教育治理提供良好的法治環境，破除影響教育發展和教育體制機制創新的障礙，為探索有效的教育治理模式創造有利的制度空間。三是及時將經實踐檢驗的有效的地方教育治理經驗通過法律法規的方式予以確認，為進一步的教育治理實踐提供更為完善的法律支持。

(三)提升教育治理能力

科學規范的教育治理體系有助于教育治理能力的提升，而強大的教育治理能力才能充分發揮教育治理體系的效能。教育治理能力是指教育治理主體通過制定和執行政策從而實現自身意志、目標的能力。現代教育發展的歷程以及當代教育改革的成效也表明，強大的國家能力和教育治理能力是克服教育失敗、推動教育發展的基本保障。需要指出的是，教育治理的主體有國家、市場、專業團體和社會自組織等，因而，教育治理能力的現代化也應包括不同教育治理主體治理能力的現代化。鑒于本文國家建構理論的國家中心視角，以及部分學者對于國家作為教育治理主體地位的質疑，在此主要討論國家的教育治理能力問題。對于市場、專業團體和社會自組織應如何具體推進其教育治理能力的現代化，有待于進一步的研究。

首先，需要區分專斷性治理能力和基礎性治理能力。改革開放以來，出于對以往全能主義國家造成的國家失靈的反思，在西方新自由主義和治理理論的影響下，一些學者對國家能力抱有偏見，信奉“管的最少的政府是最好的政府”的理念，認為國家應該在教育領域放權，甚至實行“教育市場化”。對此，邁克爾·曼對于國家權力的類型劃分為我們提供了有益啟發。他區分了兩種國家權力：國家的專斷權力(despoticpowerofthestate)和國家的基礎權力(infrastructurepowerofthestate)。國家的專斷權力是指國家精英不需要與市民社會群體進行常規的、制度化的協商而自行采取行動的權力；國家的基礎權力是一個中央集權國家的制度能力，是國家通過其基礎組織滲透市民社會并居中調整市民社會活動的權力。他還指出，這兩種權力是分析國家權力的獨立維度。在現代國家建構的過程中，要弱化國家的專斷性權力，增強其基礎性權力[21]59。對此，福山也指出：“要將國家活動的范圍和國家權力的強度區別開來。”[15]7國家能力的強弱在不同的國家職能上差異很大。因而福山認為最好的改革路徑是“在縮減國家職能范圍的同時提高國家力量的強度”[15]16。鑒于此，推進教育治理能力現代化，要建構合理的教育治理結構及其運作機制，明晰不同教育治理主體的權責范圍，通過嚴格的法治約束國家按照教育治理體系的運作機制運轉，弱化國家在教育治理中的專斷性權力，與此同時增強其基礎性權力。

其次，要細致區分教育治理能力的維度，全面提升教育治理主體在不同維度的能力。根據王紹光對于國家的基礎性能力的維度劃分[40]，可以將教育治理能力劃分為強制、財政汲取、認證、規管和吸納整合等維度的能力。強制能力和吸納整合能力主要是作為教育治理主體的國家需要具備的能力，而財政汲取、認證、規管能力則是各個教育治理主體都必須具備的能力。教育治理能力的提升是一個系統任務，需要全面提升教育治理主體在不同維度的能力。某一方面能力的強大并不能確保教育治理的成功。如美國堪薩斯州教育改革失敗的案例表明，教育不僅是投入資金的過程，還必須規范對教育資金的合理使用，協調學校與政府以及社區的關系，即提高教育規管和吸納整合能力[41]。

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[責任編輯：羅銀科]

2016-07-10

國家社會科學基金教育學青年項目“基于中國經驗的公民教育與國家建構的互動機制研究”(CEA150168)。

劉爭先(1984—)，男，湖北棗陽人，教育學博士，四川師范大學教育科學學院博士后，研究方向為教育基本理論、公民與道德教育。

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1000-5315(2017)02-0063-07