知識教學在我國高等教育中面臨的困境與出路

周 序

(廈門大學 a. 高等教育質量建設協同創新中心，b. 教育研究院，福建 廈門 361005)

知識教學在我國高等教育中面臨的困境與出路

周 序a，b

(廈門大學a. 高等教育質量建設協同創新中心，b. 教育研究院，福建 廈門 361005)

隨著信息社會的到來、人文主義的勃興和后現代主義思潮的沖擊，高等教育中的知識教學面臨著前所未有的困境。信息社會的來臨并不是要削弱知識教學的地位，而是對知識教學提出了更高的要求。人文主義應該為知識教學服務，而不是站在知識教學的對立面甚至打壓知識教學的地位。現代知識觀更符合高等教育的需求，后現代知識觀提供的只是一種另類而反叛的思維方式，并不值得高等教育采納。知識教學擺脫困境的路徑不在于降低知識地位，而在于讓學生通過簡約地經歷知識生產過程的方式來了解和掌握高深知識。

高等教育；知識教學；信息社會；人文主義；后現代主義

大學教師在課堂上教給學生本專業的系統知識，原本是一件理所當然的事情。然而，近年來，高校課堂中的知識教學遭到了越來越多的批判。比如說，在很多人看來，知識教學就是知識灌輸。“學生往往作為容器而存在，把知識裝進大腦即為教育的成功”[1]，這自然會導致大學生的紙上談兵、缺乏實踐技能。還有人認為，“對于當代絕大多數本科學生來講，有關高深學問的需求已經基本喪失”[2]，因此繼續在大學課堂里堅持知識教學就顯得不甚明智。有學者明確號召：高等教育應該“從知識課堂向能力課堂轉變”[3]。

歷史發展到今天，隨著微課、慕課的興起，人文主義的興盛以及后現代主義思潮的沖擊，知識教學面臨的危機似乎越來越大。人們認為，大學應該是一個創造新知而非積累已有知識的地方，即便要積累已有知識，也沒有必要通過課堂教學這樣一種傳統的方式來進行。因此，知識教學在大學當中已經喪失了其合法性基礎，是一種落后的、需要被取代的教育觀念。那么，知識教學究竟應該何去何從，需要我們嚴肅、認真地進行討論。

一 信息社會的挑戰

我們已經步入信息社會，在如今這個時代，“信息是一種重要的資源，這已成為人們的共識”[4]。因為，“作為一種歷史趨勢，信息時代的支配性功能與過程日益以網絡組織起來。網絡建構了我們社會的新社會形態，而網絡化邏輯的擴散實質地改變了生產、經驗、權力與文化過程中的操作和結果”[5]569。這一改變意味著，個體與組織機構的競爭能力在很大程度上取決于他們對信息的獲取、轉化與傳遞能力。在進入互聯網+時代、大數據開始流行的今天，人們獲取信息是非常便捷的。點擊一下鼠標，或者輕觸手機屏幕，你就能獲得你想要的幾乎任何信息。最令人稱道的是，隨著微課、慕課的普及，高等教育當中產生了一場信息技術革命：學生可以在乘坐公交車的時候用手機聽一堂慕課，可以在睡覺前打開電腦觀摩一次微課視頻，信息的獲取突破了時間和空間的限制，似乎變得隨心所欲、手到擒來。正是在這樣的情況下，有人認為以知識傳授為主的大學課堂已經不再適應社會發展的需要了，“教師要挪用大量的上課時間傳遞課本里的知識是不可接受的。教師的角色，已由知識傳遞者變為學生學習的引路人。信息社會所需要的人才，是有創意、靈活性強、有批判性思考能力的人”[6]。

因為信息的重要性和信息獲取的便捷性，便推論說知識教學不再重要，這種觀點實際上是對信息社會的一種錯誤認識。20世紀后期，發達國家的服務業得到了長足發展，產值比重明顯上升，從業人口顯著增加。丹尼爾·貝爾將社會發展的這一階段稱為“后工業社會”，并解釋說：“后工業社會是雙重意義上的一個知識社會。”[7]239而約翰·奈斯比特則認為：“現在情況很明顯，后工業社會就是信息社會。”[8]12如果我們將他們兩人的觀點放在一起審視的話，可以發現，所謂“信息社會”，和“知識社會”幾乎就是同義詞。弗蘭克·韋伯斯特也說，對于信息社會，“似乎用‘知識社會’可能更為恰當，比起大量的信息，它喚起了更多的知識”[9]37。我國學者孫綿濤則干脆稱之為“知識信息社會”[10]。總結上述學者們的觀點，我們可以說，知識社會也好，信息社會也罷，都是人們對“后工業社會”的一種描述或界定，信息社會絕不是一個忽視知識重要性、輕視知識價值的社會；恰恰相反，知識的地位在信息社會中得到了更進一步的強調。在這方面，文輔相的觀點應該是比較中肯的。他認為，信息社會有三個基本標志，分別是：知識的高速增長、高速傳播與高速轉化，知識的快速普及與學習社會的到來，以及知識及人的素質在國民經濟增長和勞動生產率的提高中起決定作用[11]。因為信息社會的來臨而輕視知識的價值，恰恰是對信息社會最大的誤解。

知識和信息在形式和內涵上雖然有很大的交叉、重疊之處，但并不是說收集到信息就等于掌握了知識，接觸到知識也不可能等價于知識教學。知識教學要解決的，是外部知識如何被學生獲得、理解并內化到自身認識結構當中的問題，而不是僅僅讓學生接觸到知識或者說獲得一個初步的印象就足夠了。因此，網絡信息資源僅僅是為學生提供了一個巨大的知識庫，但并不能幫助學生完成知識的理解和內化，因而不可能完成“教學”的工作。其實，這不難理解。教科書就相當于一個濃縮版的知識庫，但并不是把教科書發到學生手里就意味著學生已經掌握了這些知識，他們依然還得聽課，還得讓老師解疑答惑。在這里，知識教學的過程就發揮著幫助學生理解、內化知識的作用，具有獨特的、不可代替的價值。正如弗蘭克·施爾瑪赫所說：“教育不僅僅是信息的傳送，信息必須被理解。學生必須將信息與他們已知的知識聯系起來，并建立起新的認知模型。”[12]171-172其實，雅思貝爾斯早就提醒我們：“如果有人想把傳授知識的機構與教育機構分開來，就大錯而特錯了。”[13]149只不過如今，我們被眼花繚亂的信息蒙蔽了雙眼，誤以為知識教學是學生獲得更多信息的阻礙，因此將雅思貝爾斯的告誡置于腦后。事實上，他的這一看法直到今天依然值得我們警醒。

具體地說，當知識僅僅是以信息的形式“呈現”在學生面前，那就可能導致學生知其一而不知其二，知其然而不知其所以然。比如說，網絡上有大量關于DC-CIK生物免疫療法的信息，但直到魏則西事件之后，我們才知道DC-CIK生物免疫療法并不是一項先進的腫瘤治療技術；各種媒體上關于PM2.5的報道可謂鋪天蓋地，但直到今天，我們對PM2.5的構成成分是什么，其濃度對人體健康是否構成危害的“臨界值”是多少，也說不出個所以然來。只有在接受了相應專業的知識教學之后，這種情況才能得到避免。研究腫瘤治療的老師會詳細介紹DC-CIK生物免疫療法的優點和缺陷，應用范圍和臨床案例；環保專業的學生能夠掌握系統的、關于PM2.5來源、成分、分布區域、擴散條件和防治措施等方方面面的內容。也就是說，知識或者信息如果僅僅是“呈現”，那最多只能讓學生了解一個大概的基本情況，遠遠談不上深入；只有通過教學，才可能實現全面的理解和內化。即便是經過現代教育技術包裝后的知識，例如微課和慕課，也普遍存在著學生不能持之以恒地學習、無法向講課者交流請教等問題，因此它們的功能主要也是在于向學生“提供”或“呈現”出知識，而在幫助學生理解和內化知識方面則遠遠不及傳統意義上的知識教學的水平。這樣看來，如果說信息社會當中知識教學面臨著挑戰，那也不應該是要不要知識教學的問題，而應該是知識教學如何進一步加強、進一步完善，使之更加適應信息社會對知識的需求的問題。

二 人文主義的沖擊

有部分學者認為，知識在高等教育中雖然重要，但知識的研究或傳播并不是高等教育的本職工作，高等教育應該致力于培養人。大學生硫酸潑熊、飲水機投毒等事件的出現，更是刺激著人們得出這樣一個結論：和人的培養比起來，知識的傳授只能是第二位的。因此，高等教育應該以人為中心和目的，應該關注人性、人的情感，關乎人的尊嚴和幸福。一般我們會把這類學者稱為人文主義者或者人本主義者，有時候也把他們叫做人道主義者。這幾個概念在英文上沒有大的差別，人文主義和人本主義的英文都是humanism，而人道主義則有兩個相應的英文單詞，即humanism和humanitarianism。根據王若水的解釋，當我們用人道主義來指稱“慈悲為懷，同情別人的不幸，關心人的幸福，致力于提高人們的福利或社會改革”的時候，指的是humanitarianism；倘若用來指“對人文學科的研究，對世俗的東西的強調，對個性的批判精神的重視”，那實際上用的是humanism的含義[14]。有學者認為：“教育學是人文學科，它的知識構建和功能展現的方式與其他學科是有區別的……如果其內容和思維方式中缺乏了反思、感悟、情景的創設以及行動，教育學就無以展現其價值和功能了。”[15]就高等教育事業來說，“人本主義、人道主義、以人為本思想，從字面上看是一致的、同義的，差不多是同義語”[16]。因此在本文當中，也沒有刻意區分這幾個概念，而是都統稱為“人文主義”。在知識爆炸、對科學知識的追求甚至引發了胡塞爾所說的“歐洲科學危機”的時代[17]，高等院校的知識教學在人文主義者看來自然就成為一種“目中無人”的教育，是對人性的禁錮，對情感的壓抑。而他們所主張的平等對話、情感體驗、“回歸生活世界”等蘊含著濃烈道德關懷的思想，自然令人向往。或許正是因為如此，聯合國教科文組織的報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》才會旗幟鮮明地提出：“教育應該以人文主義為基礎，以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多元、國際團結和可持續發展的未來為共同的責任。”[18]38

人文主義教育思想看起來無比美好，但其主張卻經常顯得籠統而空洞。比如有人認為，高等教育“必須面向生活世界，教育必須奠基于教學活動參與者的生活世界之中，面向現實生活世界中的人，走進人的現實生活世界”[19]。還有人強調，“要構筑一種促進學習者主動進行知識與意義建構的學習環境，教學的最終目標不是完成既定知識的傳授任務，而是幫助學生實現上述建構”[20]。還有人明確提出：“以知識為中心或以知識為本的教育理念……最大問題在于，它在很大程度上偏離了以人為中心或以人為本的教育理念，使教育過于形式化、抽象化和空心化，從而遠離人，遠離人的內心世界，遠離人的生命本體，因而在很大程度上制約著創新人才的培養。盡管知識在教育中有著極其重要的地位，但是，教育的中心和本體毫無疑問應當是人，而不應是知識。知識是為人服務的。知識充其量只是教育的一種手段，只有人才是教育的最終目的。”[21]無論是“走進人的現實生活世界”，還是“實現知識與意義的建構”，或者是“走入人的生命本體”，都是一些朦朦朧朧、似是而非的表述，猶如水中月、鏡中花，無法琢磨，更無從實踐。如果非要說這些主張也傳遞出了某個清晰的觀點，那就是，所謂人文關懷只有通過犧牲知識的重要性、降低知識的地位才能夠實現。諸如平等對話[22]、共同學習[23]、情感體驗[24]等主張，就是試圖降低知識地位以彰顯“人文關懷”的體現。

于是我們不得不思考：知識學習和學生的情感、尊嚴、體驗之類，真的是非此即彼、二元對立的嗎？作為知識載體的書本，常常被譽為人們的“精神食糧”，這就意味著知識對人們的精神世界具有豐富和改造的作用。像平等、尊嚴、對話等“人文主義”的追求，實際上也是精神世界的一部分，也需要知識作為前提和基礎。一個沒有讀過盧梭、杜威、羅杰斯等人作品的人，是不可能對“兒童的解放”、“人性的回歸”產生深刻理解的；一個不了解中華民族屈辱史的人，也難以對“中國人民站起來了”感到由衷地歡欣鼓舞，更遑論民族自豪感的激發和參與祖國建設積極性的提升。反過來，當師范專業的學生品讀“師者，所以傳道受業解惑者也”的時候，自然會對教師肩負的崇高使命有所體會；當數學系的學生聆聽老師講解哥德巴赫猜想的時候，也會在不知不覺當中折服于數學王國的神秘魅力。所以說，當人們在學習某方面專業知識的時候，知識的具體內容不僅轉化為他們認識的一部分，而且也影響著他們的世界觀、人生觀、價值觀，從而帶來不一樣的情感體驗。從這個意義上說，知識是一切尊嚴、平等、情感、體驗等“人文關懷”的基礎。削弱了知識這個基礎，人文關懷也自然隨之降低，不可能反而得到增強。

更進一步說，即便是知識學習的過程，同樣可以給學生帶來情感態度方面的收獲。學生學習知識的過程，我們通常會形容為“求知”。所謂“求”，意味著學生必須帶著對知識的敬畏，付出艱辛的努力才能夠獲得知識。即便“求”而不得，但學生至少獲得了一個吃苦耐勞的過程和體驗；倘若通過努力“求”有所得，更是提升了自己的成就感。所以我們必須明確，“‘知識’和‘體驗’并不是二元對立的，在大學教育當中，對學生來說，一個有價值的‘體驗’過程往往離不開對知識的積累和探索，無論是圖書館的挑燈夜讀，還是實驗室的加班加點，亦或是組織并聆聽一場頗有深度的講座報告……類似這樣的‘體驗’對一個大學生今后成為棟梁之才，無疑是很有價值的；但誰能說這樣的‘體驗’當中沒有‘知識積累’這一元素呢?只有一個知識充沛的體驗過程，對學生的發展才會是具有最大價值的。因此，對‘體驗’的強調，必然伴隨著對‘知識’的重視，而不能是非此即彼，二中選一”[25]。

把知識作為課堂教學的核心元素，那么師生雙方的共同關注點就都集中在知識上面，知識的傳遞是否有效，學生的理解、內化是否完成，應該成為我們關注的重點。但如果一定要把諸如平等對話、共同學習等帶有“人文色彩”的觀念置于首位，反倒往往會把教學搞得呆板而僵化。比如說，如果學生將盧梭理解為和赫爾巴特一樣的“國家主義者”，并和教師進行辯論，那么這樣的對話顯然無法做到“平等”，因為學生沒能讀懂盧梭，得出了錯誤的認識，因此需要對他進行引導和糾正，而不是依然堅持“不同的觀點都應得到同樣的尊重和認可”。在課堂教學當中，教師要做的更多是傳授和判斷，傳授專業知識，判斷學生的掌握情況；而學生要做的是理解和反思，理解老師傳授的內容，反思自己理解錯誤的地方。二者的責任和義務不同，自然就無所謂平等。再比如說，學生在教師的指導下進行自主閱讀，完全可能獨立得出杜威是一個實用主義教育家這一結論，不過教師早就知道了這一結論，非要讓他們和學生一起共同學習、共同探究，反倒是多此一舉、形式主義。倘若師生雙方對多數知識內容都能做到“共同學習”，那就不需要有師、生之別，教、學之分，師生關系也就蕩然無存，因為他們之間更像是研究所里的同事關系。如果我們承認教師有“教”的責任，學生更多的則是承擔“學”的義務，那就應該能意識到，人文主義的很多主張，雖然看上去無比美好，但其實用性和可操作性其實并不強。人文主義的意義在于敦促我們反思知識教學當中一些不人道的、機械的現象，提高知識教學在學生那里的可接受度，例如教師的講授是否符合學生的興趣、知識的組織是否便于學生理解、各個教學環節的安排是否張弛適當等。人文主義應該為知識教學服務，而不是站在知識教學的對立面甚至打壓知識教學的地位。在這個意義上，或許較為恰當的說法是：我們需要富有人文意蘊的知識教學。

三 現代和后現代之間的抉擇

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出：“到2020年，基本實現教育現代化。”[26]《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》當中也把“推進教育現代化”作為重點內容來強調[27]。這意味著，推進教育現代化應該是包括高等教育在內的中國教育事業發展的方向。

實事求是地說，我國高等教育的“現代化”程度是不足的。《中國公民科學素質調查研究報告(2015～2016)》顯示：“中國公民科學素質存在整體偏低、城鄉差異明顯、與國外發達國家差距較大等現實問題。公民科學素質較低已經嚴重阻礙了創新型國家建設的進程，成為制約中國社會經濟發展的瓶頸之一”[28]2。也有研究發現，“包括北京等大城市在內的好多地方，還存在著很多中學生不知道唐朝前面是隋朝，大學生以為浙江旁邊是四川等情況”[29]。至于大學生群體中存在著的封建迷信思想，例如玩筆仙、信風水、考試前求神拜佛等，類似的報道更是時常見諸報端。即便是從高校課堂教學的過程來看，我們離現代化的目標也還很遙遠。諸如大學老師講授水平不高、教學如同“填鴨”的現象普遍存在。更值得注意的是，一些高校的教學管理單位，其管理方式也很“不現代”。有一次我給某高校的骨干教師做課堂教學技能培訓，一位教師告訴我說，他們學校教務處對老師們的教學進度安排管得很死，一點靈活性都沒有。完全按老師事前提交的教學進度表來考察老師的教學，進度表上第8周講“課程與教學”，那么教務處就看你第8周講的是不是這個內容，如果臨時調整了進度安排，那么這個學期的教學考核就不過關。后來我在給另一所高校的老師做培訓的時候談起這個案例，一個老師告訴我說：“這都還算小兒科了，我們學校是要拿著老師的教案來聽課，教案上寫第20-25分鐘講第三個知識點，教務處就專門聽你在這個時間段是不是講的這個知識點，如果不是，無論你是講快了還是講慢了，或者是調整內容安排了，那么這節課都會被評為不合格。”可見，無論是從高等教育的結果還是過程來看，將“現代化”作為高等教育事業的發展方向，都具有很強的現實針對性。

但是，隨著社會經濟的發展，人們似乎對“現代”二字越來越不敏感，“現代性”被貼上了唯科學主義、工具理性的標簽，反倒是主張多元、理解和對話的“后現代”更受歡迎。有人認為后現代大學已經來臨[30]。也有人主張以“知道”為核心的知識教學已經過時，要轉到“體道”這一后現代的路子上去[31]。有的學者說得分外明確：“必須對現代知識觀和現代大學觀進行反思，并依據后現代知識觀來重構未來大學理想和發展藍圖。”[32]可見，在“現代性”的目標尚未達成之際，不少學者已經對“后現代大學”翹首以盼了，他們認為知識教學無需甚至不應該實現“現代化”，而是主張跳過“現代性”直接進入“后現代”，實現“跨越式發展”。在現代性和后現代性之間，知識教學究竟應該如何抉擇？

可以看出，高等教育當中的現代性和后現代之爭，突出地表現在知識觀上面。雙方關注的焦點在于：大學課堂應該秉持一種什么樣的知識觀？現代知識觀追求的是客觀、確定的真理，“地球圍著太陽轉”就比“地球是靜止的”更加科學、合理，只有承認地球圍繞太陽公轉，我們才能理解季節變遷、晝夜長短等問題并加以利用。而后現代則追求“確定性的終結”，認為知識不過是不同立場的人從不同角度給出的解釋罷了，不可能存在著普世的、“科學”的標準和結論，即使是自然科學知識，也有人認為“‘地球圍著太陽轉’不比‘地球不轉’更正確些”[33]。現代知識觀和后現代知識觀如此針鋒相對，那么高等教育究竟應該秉持一種什么樣的知識觀，教師應該教給學生的究竟是確定的還是不確定的知識，就必須謹慎地進行分析了。

日本學者藤田英典認為：“學校教育是作為一個以公民社會、產業社會為基礎，傳授‘正統、有用的知識(學校性知識)’的體系而發展起來的。”[34]192所謂“正統、有用的知識”，指的自然是那些被普遍接受的、具有“確定性”、客觀性的知識了。藤田英典的這一看法具有客觀的合理性。比如說，只有承認萬有引力定律，我們才能夠理解蘋果為什么會掉到地上而不是飛到天上；只有明確了光合作用可以讓絕大多數植物成為食物鏈中的生產者，我們才能夠理解大自然何以生機勃勃；只有根據放之四海而皆準的數學公式對重力加速度和拋物線軌跡進行了精確計算，神州五號才能遨游太空。可以說，我們所生活的整個物質世界，都是建立在具有“確定性”的知識結論基礎之上的。如果高等教育不教給學生這些客觀的、確定的知識，我們就無法根據立體幾何原理制造出鳥巢、水立方、埃菲爾鐵塔等舉世矚目的工程建筑，也不可能利用核能進行發電，甚至無法乘坐飛機暢游世界、拿起手機就能全球通。隨著物理學的發展，“測不準原理”對知識結論的“確定性”提出了挑戰，因為研究發現，再科學的方法都無法對粒子的位置和動量進行精確測量，一百次測量就可能有一百種不同結果，這一原理經常為后現代主義者津津樂道，被視為“確定性的終結”的有力證據。但通俗地說，測不準原理表達的是這樣的一個意思：要測量一個粒子的位置和動量，需要通過光的照射，光波被粒子四散開了，就能據此確定粒子的位置。光波越短，對位置的測量就越精確。但光波短的時候，光量子的能量越大，對粒子的動量的干擾就越大。所以說對粒子的位置測量得越精確，對動量的測量就越不精確，因而是“測不準”的。“測不準”表達的含義是現有方法無法帶給我們準確結論，但并不代表不存在一個確定的位置和動量。反倒是人們對它的“測不準”，成為目前物理學理論中一個具有“確定性”的結論。

即便是人們的精神世界，“確定性”也依然有著廣闊的生存空間。一千個讀者心中固然有一千個哈姆雷特，但不管怎樣他依然是哈姆雷特，這是確定無疑的，不會因讀者的身份不同、階層有別就把哈姆雷特讀成了哈利波特。杜威倡導的是活動課程而非學科課程，這也是一個確定無疑的結論。盡管人們可以對活動課程的是非功過做出不同評判，但任何合理的判斷都必須建立在對杜威思想的準確理解而非隨意解讀的基礎之上。所以當布魯貝克說“過去根據經驗就可以解決的政府、企業、農業、勞動、原料、國際關系、教育、衛生等等問題，現在則需要極深奧的知識才能解決”的時候，我相信他所說的“極深奧的知識”絕不會是未經確認的一家之言，而是具有相當程度普遍性的、可供人們遵循、借鑒的那些確定的結論。當然，布魯貝克也沒忘記提醒人們：“獲得這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學府。”[35]15這明確無疑地告訴我們，現代主義知識觀在高等院校的知識教學中，占據著不容置疑的重要地位，是恰當的、應該堅持的知識觀。

后現代知識觀則將“不確定性”置于首位，認為知識都是不確定的，每個人的不同看法都有各自的價值，不應否定。因此后現代非常強調不同觀點和看法之間的對話，強調通過對話對權威的觀點進行質疑、批判乃至否定。不過，后現代知識觀強調的對話，目的不在于通過對話來去粗取精、去偽存真，逐步從分歧走向統一，而在于“通過對話，展現教育世界的豐富性、復雜性”[36]。換句話說，對話的目的并不在于結果，而在于形式——我們展示了自己的觀點，修改或保留了各自的看法。學生可以提出“杜威是一個國家主義者”并為之辯護，也可以主張柏拉圖是人本主義的先驅并作出解釋。無論他們的辯護和解釋是多么的蒼白無力，教師都不能進行批評和糾正，能做的就是和他們對話——因為教學的意義不在于讓學生得出“確定”的結論，而是在于“對話和交流”。這就好比說，醫生不應該對病人的病情做出準確的判斷，而是要和病人一起對病情進行交流探討，最好還能夠得出各自不同的判斷，以彰顯“對話和交流”的精神。至于到底應該怎么治病、怎么用藥，這種“確定性”的結論是我所不屑的。于是醫院不能再叫做醫院，而是要堂而皇之地改稱為醫學知識交流中心了。無論如何，醫生總還得治病吧？沒有確定的診斷結果、明確的治療方案，醫生怎么可能對癥下藥呢？同樣，沒有明確的方案、路徑，沒有確定的知識，大學又如何服務于社會發展呢？所以說，如果把知識的不確定性放在首位，并據此將對話本身視為課堂教學的意義所在，那么對話最終只能讓對同一問題的觀點越來越多、結論越來越亂、問題越來越復雜，卻永遠得不到解決，很難想象在經歷這樣的知識教學之后，除了一堆“個人看法”之外，學生還能收獲到什么。而這些充滿了感性色彩但缺乏嚴謹性的一家之言、主觀判斷，與其說是“百家爭鳴”的知識成果，不如說是理論價值不高、應用性也不強的思想垃圾罷了。

總之，后現代除了提供一個另類而極端反叛的思維方式之外，在改善我們的生活、促進高校教學質量提升方面似乎意義不大。后現代知識觀倡導的打倒權威、消解中心很容易讓學生陷入什么都是對的，當然什么也都不對的迷茫。倒是現代知識觀因其確定性、實用性，更加符合學生的認知需求，滿足他們求知的欲望。當有人提醒我們，當前西方國家對課程的關注重心已經從“誰的知識最有價值”重新轉回到了“什么知識最有價值”[37]的時候，這無疑意味著現代性在知識教學中宣告強勢回歸。我們至今對斯賓塞的回答記憶猶新：“什么知識最有價值,一致的答案就是科學。”[38]44這是典型的現代性知識觀發出的呼聲。因此，至少在可預見的未來很長一段時間內，現代知識觀仍然應該是高等教育中的主流知識觀。

四 高等教育需要什么樣的知識教學

那么，知識教學為何會在信息社會、人文主義和后現代主義思潮的沖擊下陷入困境，甚至面臨著千夫所指的局面呢？關于知識教學，歷來存在兩種針鋒相對的觀點。赫爾巴特強調學科課程，看重的是知識的自身邏輯體系，但這樣的知識因其系統和嚴密從而與學生的生活經驗格格不入，容易造成理解和內化上的障礙。在這種情況下，知識教學往往演化為知識灌輸，無法很好地幫助學生理解和內化知識。例如有人指責大學老師的課“很多時候都是照本宣科，講授他人的理論或照搬他人的思想”[39]；還有一項針對高校學生調查發現：“‘灌輸式’的教學方法占據著支配地位。課堂氣氛沉悶，教學過程單調死板，堂堂課都是教師‘一講到底’”[40]。在這種情況下，知識教學和知識的呈現幾乎就是一樣的，既無法很好地實現幫助學生理解和內化知識的任務，也難以體現出對學生的人文關懷，更不可能有師生之間的“平等對話”。杜威顯然看到了系統知識和學生生活經驗之間的差距，因而他非常強調學生經驗的作用，主張通過“做中學”來解決這一問題，他說：“教學的問題在于使學生的經驗不斷地向著專家所已知的東西前進。”[41]196但僅僅是經驗的改組和改造，卻很難使學生的認識迅速、準確地提升到足夠的高度，難以將學生的直接經驗系統化、理論化，尤其難以將經驗轉化為適合大學水平層次的高深知識。因此，有研究發現，很多大學生對參與科研項目等“做中學”的方式并不感興趣，而且“整體來看，大學教師在本科教育中所開展的研究性教學并不理想”[42]，出現這樣的局面自然也難以讓人滿意。總的來說，高等院校的知識教學長期在這二者之間呈現出“鐘擺現象”，未能找到一個恰當的突破口。

隨著信息社會的到來，人文主義的勃興和后現代主義的沖擊，二者之間的矛盾不但沒有得到解決，反而是愈發地凸顯了出來。一方面，由老師在課堂上“呈現”出系統、高深的知識，遠遠沒有網絡上的呈現方式那么豐富多彩，而且隨著信息量的激增、知識爆炸的時代到來，課堂教學不得不愈發重視速度和效率，從而加劇了教師在課堂上進行簡單灌輸的現象；但另一方面，在“做中學”的課堂中，學生從經驗中建構出來的知識結論，即便不存在理解和內化上的障礙，充滿了人文關懷，還能進行充分的師生交流、生生互動，但它無法保證學生建構出來的知識具有前沿性，未必能緊跟時代發展的步伐，更難以讓學生建構出適應高等教育水平層次的系統化、理論化的知識，無法確保高等教育的質量和深度。因此，無論是赫爾巴特的思想，還是杜威的主張，在大學課堂教學中似乎都還存在問題。

那么，知識教學如何避免陷入赫爾巴特與杜威式的矛盾當中呢？高深性是高等教育當中的知識的鮮明特點。大學生接觸到的知識，應該是各個學科最新、最深的理論成果，尤其是在一些自然科學的課程當中，教師所教的內容是該學科最尖端、最前沿的知識。在這個問題上，王策三教授的一句話可謂是一語中的。他說：“教學認識或學生認識是以當代科學最高最新成果為起點的，也可以叫做高起點性。它無須也不應該簡單重復人類認識史、科學史，或科學家個體的經歷，而徑直從最新的概念開始。換句話說，總體上，一個時代科學研究的終點，就是那一個時代教學的起點。”[43]84只有保證了課堂教學中的知識具有恰當的難度和深度，知識本身才對大學生具有吸引力，讓大學生覺得它是一個富有魅力的寶藏，值得努力探尋。因此，在課堂教學中調動學生學習的動機，激發學生參與的熱情，不應該依靠杜威式的“活動”，而是要讓學生體會到知識本身蘊含的魅力。正如國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中說的那樣，要讓“越來越多的成人能夠去感受知識和個人自學帶來的樂趣……喚起對知識的好奇心”[44]76。所以說，保證大學課堂中的知識具有前沿性、嚴謹性和一定的深度，是理想的知識教學的前提和基礎。也只有確保大學課堂上有了這種最高深、最新的知識的教學，大學生才可能參與到最前沿的研究課題當中，大學也才能因此得以成為蔡元培所說的“大學者，研究高深學問者也”[45]23的機構。

知識教學的高起點并不意味著教學可以不遵循循序漸進、從易到難的原則，要求學生一口吃成個胖子，直接記住最終的結論。知識的高難度也不意味著知識教學必定和學生的已有知識結構和經驗相脫離。科學合理的知識教學，不應重蹈赫爾巴特忽略了外部知識和學生現有水平之間存在巨大落差的覆轍。知識教學需要重視學生的經驗，但這里所說的經驗不同于杜威說的那種原始的、瑣碎的、事無巨細都要求學生親身參與、親自體會的經驗，而是指高深知識產生過程當中的關鍵環節，進行有層次、有條理地展開、梳理和還原，從而再現知識發展的脈絡，帶領學生進入歷史[46]。這樣，學生便能理解和消化高深的知識，他們甚至還可以根據自身的知識基礎，與新學習的高深知識生產過程的關鍵節點進行對比、印證，從而避免了囫圇吞棗、死記硬背，也無需反復嘗試錯誤，而是可以運用理性思維快速地掌握高度抽象的內容。正是在這樣一個主次分明、重點突出的“進入歷史”的過程中，高深知識和生活經驗之間的二元對立，最終被統一到了一起。這樣的知識教學，既能有效地解決學生理解、內化知識過程中的困難，也照顧到了學生學習的過程和情感，而且學生不但能夠與老師、同伴進行對話，甚至可以同歷史對話，和知識生產中的關鍵事件、關鍵人物對話，從而使教學擺脫缺乏人情味兒的知識灌輸局面，也從低水平的嘗試錯誤當中走向了更高的層次。現有很多大學課堂表現出來的滿堂灌輸、缺乏人文關懷的特征，并非知識教學本身固有的弊病，而是一些大學教師未能理解知識教學的本質是一個再現知識發展脈絡、有選擇、有重點地重現知識生產的過程，因而要么用簡單、僵化的方式來灌輸知識，要么讓學生頻繁地嘗試錯誤之故。

總的來看，今日高校的知識教學，面臨著來自信息社會、人文主義和后現代主義的沖擊，陷入了巨大的困境。走出這一困境，需要我們對知識教學的意義、性質有著更充分的認識。基本的結論是：信息資源有必要去獲取，但不能因此忽視了知識教學的重要性；人文主義可以讓知識教學充滿詩意，但教學不能為了詩意而丟掉知識這個核心元素；現代性依然值得我們去追求，而后現代卻也未必比現代更加進步。當我們不是一味追隨當前哲學思想的潮流，不再陷入“信息技術崇拜”或是迷戀“跨越式發展”，而是能夠冷靜地反思自身、腳踏實地地制定前進方向的時候，我相信高等教育中的知識教學必然能夠走出目前的困境，走向更加清晰而美好的未來。

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[責任編輯：羅銀科]

The Dilemma and the Way Out in Knowledge Teaching in China’s Higher Education

ZHOU Xua,b

(a. Collaborative Innovation Center of Quality Construction in Higher Education, b. Institute of Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China)

With the coming of information society, the prosperity of humanism and the shock by post-modernism, knowledge teaching in China’s higher education is now facing unprecedented dilemma. Information society asks for a better performance of knowledge rather than degrading the importance of knowledge. Humanism should serve knowledge teaching rather than being against knowledge teaching or even suppress it. Modern concept of knowledge conforms better to the needs of higher education. However, the post-modern concept of knowledge provides an alien but rebel thinking mode which should be refused. The way out for the dilemma is to let the students experience the precise way of knowledge production to grasp complex knowledge, rather than to degrade the status of knowledge.

higher education; knowledge teaching; information society; humanism; post-modernism

2016-10-10

本文為福建省社會科學規劃青年基金項目“大學課堂生成性教學研究”成果之一(FJ2016C057)。

周序(1983—)，男，四川瀘州人，教育學博士，廈門大學高等教育質量建設協同創新中心研究人員、教育研究院講師、碩士生導師，主要從事課程與教學論、教育社會學研究。

G642.0

A

1000-5315(2017)02-0070-09