回歸教學之道 構建“學”的課堂

張瑞芬，江蘇省如皋師范學校附屬小學高級教師，南通市小學語文學科帶頭人，南通市優秀輔導員，雉水名師許友蘭工作室二期名師梯隊培養對象。多次參加市級以上小學語文青年教師基本功比賽、教學競賽，曾獲全國優質教育科研成果教學比賽一等獎，江蘇省第十七屆語文青年教師課堂教學競賽特等獎，江蘇省第11屆“杏壇杯”課堂教學競賽一等獎。多次執教市、縣級公開課，對云南、新疆等多個教育考察團開設示范課。參與省級課題研究、主持南通市重點課題均已結題，有二十余篇論文在省級以上報刊發表，多篇論文獲獎。

兩千五百年前，孔子辦私學，因材施教，千年師道，亙古綿長。清朝末年，百年未有大變局，梁啟超先生卻自信地吶喊：“我國民富有學問的本能?！苯蠼逃胰~圣陶先生說：“教，是為了不教。”陶行知先生也告訴我們：“生活即教育，社會即學校?！蹦敲矗哉f新課改創造理念之新，毋寧說是對教學之道的回歸：構建以“學”為中心的課堂，回到兒童，回到生活，回到點燃，回到創造。漢語是母語，生活的耳濡目染，累積著兒童的語文地基。語文教學到底該帶給學生什么？怎樣才能讓學生的語文學習真正發生呢？以下將以筆者所執教的一節省級作文賽課為例，談談如何構建以“學”為中心的課堂，讓學生親歷有意義、有價值的學習過程。

一、回歸合理的教學關系

在目前的課堂教學中，不難發現這樣兩種教學關系：一種是教師把課堂變成了自己的“獨角戲”，學生成了教師完成任務的背景或工具；另一種就是教師把自己降格為“伴奏者”，不敢教，甚至不敢說話。這兩種教學關系都是不合理的。沒有合理的教學關系，也就不可能讓教學真正發生。

什么樣的關系才是合理的教學關系呢？楊啟亮教授說：“師生關系平等，教學關系永遠不平等。”教師應該是教學的主導，引導、鼓勵、促進，“不憤不啟，不悱不發”，追求“教，是為了不教”的境界。只有教的課堂，固然對學有所忽略；但是祛除了教的課堂，也難以讓學習真正發生。佐藤學認為，真正的學習發生在學生和教師的互動之中，發生在學生和學生的交往之中，發生在學生和教材的關系之中，只有建立起師生之間、生生之間、師生與教材之間合理的關系，才能讓學習真正發生。

在教學四年級習作《科學情境體驗：吹氣球》課始，教師營造了一個學生頗感興趣的科學小活動情境——吹氣球。先是教師吹、接著是班上的大力士吹，意想不到的結果不斷引起學生的驚奇，不斷激發學生的猜測，不斷吸引學生躍躍欲試。這時，就可以讓每一個學生都吹一吹。當學生充分地投入到游戲中時，才能獲得屬于自己的感受，才能產生“我想說，我要說”的沖動。在這個過程中，教和學的關系是不平等的，教師是教學過程中的組織者，活動環境的營造者，學生是在教師的引導下猜測、質疑、體驗、表達。沒有此番教師的“教”，學生學習、參與游戲的熱情不會如此高漲，表達、分享的欲望不會如此強烈！

當學生在舒緩柔和的音樂聲中靜靜地、慢慢地“回放”體驗的過程，記錄自己的體驗時，教師的“教”仍沒有停止。教師在觀察指導中，力求做一個有心人，尋找學生共性問題，發現典型的、有價值的習作，為接下來的評改做好準備。雖然有了微視頻的前置學習，有了習作前的體驗實踐，但學生對“放慢鏡頭‘看自己”這一過程仍需要進一步練習才能掌握，進而逐步將其內化為自己的方法。因此，評改這一環節顯得尤為重要。教師的“教”此時順勢而上，利用現代教育技術，通過手機“慢動作”拍攝，讓學生互評習作更有抓手，更加真實，更接地氣，為遷移、運用、鞏固所學到的方法搭橋助力。接著讓學生再次運用所學方法修改、完善自己的寫作片段，通過組內互改、全班再次賞析評改，再次內化。

以“學”為中心的課堂其實是離不開“教”的，在這節課上，教師始終讓學生居于體驗、探究和習作的主體地位，同時一直做好啟發、組織、引導的工作，或激發興趣，或指導方法，或從旁協助，或引向深入。

二、回歸合適的教學起點

學生的起點就是學習的出發點：起點歸零，學生無趣；起點過低，學生無奈；起點過高，學生茫然；起點錯位，學生懵懂。正確把握學生的學習起點，如同一位優秀的歌手在開唱前要根據自己的情況定好音調，才能讓歌聲悅耳動聽入人心。要讓學習真正發生，就必須讓“教”落在學生“學”的起點之上，解決學生需要解決的問題，發展學生需要發展的能力。

本次習作要求組織一次體驗活動，讓學生把自己的經歷、感受寫出來與大家交流。教師在原來設計的微視頻中給了學生活動體驗的三個“小法寶”：一是眼觀六路，目的是讓學生學習全面觀察；二是聚焦重點，以此引導學生關注活動的重點；三是用心感受，目的是提醒學生記住自己的體會。但是在試教中發現，這幾個“法寶”沒有發揮出教師所預期的作用，學生在習作課上并沒有明顯地從中受益。這其實也正是當下習作教學的一個通病，即教師含含糊糊地指導，學生含含糊糊地學習，結果是原地踏步，裹足不前。經過認真反思與研究學習，筆者意識到，只有找準學生的起點，并把“教”落在這個起點上，學生的學習才有可能真正發生。

經過一番細致的調查與分析，筆者發現四年級的學生樂于參加各種體驗活動，很多學生參加過家里、學?；蛏鐓^所組織的這類活動。但受到年齡特征、身心投入程度、觀察力和感受力等因素的影響，學生在記錄“自己體驗的經歷及感受”這一重點時只是浮光掠影，寥寥數筆就再無話可寫了。于是筆者推翻了原來的設計，瞄準學生的起點，找到了一個解決問題的突破口：讓學生用“慢鏡頭回放”的方式關注自己體驗過程中的細微動作、真實感受，這樣學生就能注意到體驗過程中的變化，就能逐漸表達出真實、細膩的感受。為了突破這一重難點，筆者還從以下兩方面為學生的學習助力：一是課前播放自制微視頻——《放慢鏡頭“看”自己》，為學生的體驗、習作提供可參考的策略；二是用手機“慢動作”拍攝，為學生遷移、運用、鞏固所學到的方法搭橋助力。

看上去學生在這節課上學到的內容只有一點點，但是學習真正發生了。習作能力的形成與提升，不可能一蹴而就，但也不應該總是讓學生在黑暗的長巷里摸索。如果每節課都能找到一個學習的基點，確確實實地讓學習真正發生，學生就不會害怕寫作了。

三、回歸合宜的教育期待

教育是培養人的活動，要關心所有學生的充分發展，要給學生奠定終生學習的基礎。因此，核心素養成為教育研究的熱點，成為深化課程改革的方向。它要求學生的學習要基于真實的問題，要能夠面對紛繁的現實生活，要能夠主動創造和探索，這就要求教育者調整對學生的期待，打破學科邊界，推動課程融合，不能僅僅依賴于某一學科的精研精學來完成對學生核心素養的培養或鍛造。

筆者所在的江蘇省如皋師范學校附屬小學（以下簡稱“附小”），在課程改革過程中，把“主題整合”建設成為一大特色，目前初具成效。校長朱愛華應邀在江蘇省小學深化課堂教學改革現場觀摩研討會上作了《主題整合，走向“大成”》的專題匯報，《中國教育報》專題報道了學校“主題整合”課堂教學改革，《小學“主題整合”課程實踐研究》也在江蘇省前瞻性基礎教育實驗課改項目中名列三甲。主題整合，重在一個“整”字，整合是足夠開放后的創生。教師們基于學科，超越學科，跨越學段，突破邊界，從而聚焦核心素養，推動跨界學習，積極探索“課程重組、學科融通、活動統整、物型整合、角色換位”等五種策略，積極建構“主題整合”的學科課程，學科內融合課程、學科間廣域課程、超學科問題中心課程正在生成。以主題整合課程的跨界性、豐富性、多樣性，讓每一個學生擁有不同的生長和精彩，成為每一個“附小”人的教育期待。

筆者的習作課就是在這樣的背景下建構的，試圖讓學生的寫作基于真正的問題，源于自己的學習生活，將寫作課程與科學課程、前置學習與課上學習、第二學段的習作要求與第三學段的習作目標這三組要素有機整合，目的是打破學科界限，擴大學習時空，拓寬學生探究的領域，開闊學生習作的視野，放大學生取材的范圍，活躍學生思維的疆界，讓知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標真正融合，并產生聯動效應。

如筆者從兒童的視角出發，選擇學生感興趣的科學實驗，設計了三個活動——“吹之前：大膽猜測”“吹之時：觀察表達”“吹之后：思考探究”。在第二個活動時又設計了“老師吹”“同學吹”“自己吹”，通過活動的不斷推進，激發學生猜想、質疑，引導學生在體驗中驗證，在實驗中質疑，在質疑中思考，在思考中探究，在探究中發現。學生的思維被一次次“激活”了，對未知領域的探究欲望也逐漸被激發了。學生在探究中的發現，引發了在發現中的表達，明白了習作既可以寫活動本身，寫活動中的見聞、感受，也可以寫科學本身，寫解決問題的過程；明白了寫作既可以用文學的表達方式，也可以用科學的表達方式。學生的見聞越來越豐富，感受越來越細膩，思維越來越活躍，思考越來越深刻，表達也就越來越清楚、具體、生動，寫作能力、思考能力和質疑探究能力在整合中共生互進。這樣就為學生的自由習作和未來的自主發展提供了更多可能。因此，在教學中回歸合宜的教育期待，意味著要給學生自主生長的空間，要致力于學生的自主發展和終生發展，使學習真正發生，真正有效。

筆者以為，這不是一次簡單的習作課，而是一次播種，播種跨界思考，播種自主探究，播種合作創生。教育要回歸學習之道，才能催發學習的真正發生。

參考文獻（編者略）

（責任編輯 郭向和）