教育懲戒權的法理學思考
——兼評《青島市中小學校管理辦法》

譚曉玉

教育懲戒權的法理學思考
——兼評《青島市中小學校管理辦法》

譚曉玉

（上海市教育科學研究院，上海200032）

本文從教育法理學視角探討了教育懲戒權的法律特征與教育屬性。教育懲戒權有教育基礎，但缺乏法律依據?！敖逃龖徒錂唷钡膶嵸|是“教師管理權”。教師管理學生需要適度行使教育懲戒權，但有待國家立法確權與賦權，做到有法可依、依法規制。

學生管理；教育懲戒；立法確權；依法規制

2016年12月30日，山東省青島市政府第128次常務會議審議通過了《青島市中小學校管理辦法》（以下簡稱《辦法》），2017年2月4日以青島市人民政府令頒布。青島市在地方教育立法方面先行先試，出臺了我國第一部以學校為主體的地方教育規章，首次以立法形式提出“教育懲戒”概念?！掇k法》第十一條第三款規定：“中小學校對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲戒。”[1]盡管《辦法》只是一部適用于青島市轄區的計劃單列市的地方規章，但首次將教育中忌諱的“懲戒”入法，可謂“重大突破”。

本文將就“教育懲戒權”的法律特征與教育屬性作法理學的分析。

一、“教育懲戒權”法出無源

今天的教師既要面對越來越多難以管束的學生，又要面臨種種行政管理“禁令”和社會輿論苛責，常常陷入左右為難的尷尬境地。教師要么對學生放任自流，要么將體罰當作發泄私憤的手段。前者導致教師管理失職和學生桀驁不馴；后者造成學生身心傷害，激化家校矛盾。懲戒成了教師不敢觸及的“高壓線”，唯恐被冠以“體罰”之惡名，加上媒體對體罰學生傷害事件的屢屢曝光，懲戒成了教師聞之噤若寒蟬、不敢逾越半步的“雷池”[2]。近年來，學校管理者和教師希望國家能對教師管理學生的權限有一個比較明確的規定，專家、學者對教師教育懲戒權的享有、行使進行了大量的學術探討與研究，每年“兩會”期間也有代表、委員呼吁正視教師的“教育懲戒權”。但是，必須認識到，社會的呼吁、學者的研究與法律的規定并不是一回事。

法律是嚴謹、規范的。任何權利上升到法律層面，首先要“法出有源”。具體到教師的“教育懲戒權”，首先要“正名”：法律意義上的“教育懲戒權”目前在我國現行法律中有無設定？如果我國現行法律并無這一“權種”，《辦法》提出“懲戒”的法律用語是否與我國現行法律相抵觸或沖突？這種“擴權”立法是否合法？

權利法定是世界各國立法遵行的通行原則。[3]任何一項法律權利都必須經過國家立法予以確認，也即確權。確權之后才能賦權，才能享有并行使這項權利。我國也不例外。

目前，我國現行法律、法規沒有規定教師具有懲戒權。有關教師有懲戒權的種種說法，只是通過教育相關法律條款推斷出來的。《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）第7條規定，教師享有指導學生的學習和發展、評定學生的品行和學業成績的權利；《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）第28條規定，學校及其他教育機構有對教育者進行學籍管理、實施獎勵或處分的權利。這些法律條款明確了教師對于學生的管理指導權和學校對于學生的處分權?！吨腥A人民共和國義務教育法》（以下簡稱《義務教育法》）第29條規定：教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。這一規定，明確將體罰這種極端的管理學生的形式單獨提出予以禁止，但并未禁止教師使用其他懲戒形式。因此，目前關于教師教育懲戒權的說法只能是推定?！掇k法》中設定的“懲戒權”并無上位法律依據。

《辦法》是青島市政府制定的規范性文件，在效力層級上屬于地方立法權限中的計劃單列市政府教育規章，必須遵行《中華人民共和國立法法》（以下簡稱《立法法》）對地方立法的規定?！读⒎ǚā返谄呤l規定：省、自治區、直轄市的人民代表大會及其常務委員會根據本行政區域的具體情況和實際需要，在不同憲法、法律、行政法規相抵觸的前提下，可以制定地方性法規。

國家對地方教育立法的權限與原則有著明確的法律規定：維護法制統一，把握三項原則——不抵觸、有特色、可操作。所謂不抵觸，就是地方立法要維護國家法制的統一，不能與憲法、法律、行政法規相抵觸，不能超越立法權限、違反法定程序。所謂有特色，就是地方立法要根據本地的政治、經濟和社會發展的客觀實際，正確反映客觀規律和地方的實際需要，以實際需要為立法的出發點，以解決本地的特殊矛盾為立法目的。所謂可操作，就是地方性法規必須切實可行，具有可操作性，這是地方立法必須遵循的基本原則。

《辦法》作為地方教育立法，所設定的“教育懲戒權”屬于自主性教育法規。從遵行國家法制統一“三原則”看，已經涉及與上位法相抵觸之嫌。這是因為，迄今為止，無論是我國憲法，還是《教育法》《教師法》《義務教育法》《未成年人保護法》等上位法，都沒有設定“教育懲戒權”，也即上位法沒有確權，也就談不上賦權。

再者，即便“教育懲戒權”是《辦法》立法地在地方教育立法上的創新，突出“有特色”，還涉及幾個問題。除了前文提及的“正名”之外，還要“坐實”：“教育懲戒權”具體規定的內容、范圍、邊界（懲罰、體罰、變相體罰）是什么？還要“落地”：行使“教育懲戒權”的規則、程序是什么？還要“糾偏”：過度、泛用、濫用“教育懲戒權”造成的侵權救濟方式、途徑是什么？這些在《辦法》中都沒有加以規定，這又與地方教育立法必須遵循的“可操作性”原則不符。當然，青島市政府可能會出臺“教育懲戒權”行使的配套實施細則，但教育懲戒不僅要賦權更需確權，首先需要確定我國現行法律中有沒有這個“權”。不難預測，《辦法》在實施中將會面臨“立法越權”與“有法難依”的困境。

二、“教育懲戒權”的實質是“教師管理權”

何謂“懲戒”？目前我國最權威的兩部新版漢語詞典（書）對此作了簡明扼要的解釋?！稘h語大詞典》解釋為：1.以前失為戒；2.懲罰之以示警戒。《辭海》解釋為：懲治過去，警戒未來。兩者的解釋大同小異，就是對過去的失誤予以懲處，警示以后再出現。

從世界各國實踐來看，“懲戒”一詞用于法律概念，更多地適用于國家公職人員或者具有公職性質的協會。比如，《中華人民共和國公務員法釋義》第九章“懲戒”規定了公務員應當遵守的十六項紀律?！夺屃x》指出，公務員的紀律應當由紀律責任加以保障，這種紀律責任就是懲戒，也即對公務員的處分。《釋義》分別對公務員紀律和處分的種類、合法要件、程序、期限及其解除等作了規定。

在國家檢察機關、司法機關、行政機關以及有關行業協會領域，都有規范性文件（法律法規）對“懲戒”的適用主體、范圍、程序等以行政法及行政訴訟法從實體和程序兩方面予以明確規定?！皯徒洹钡膶嵤┲黧w是國家機關，“懲戒”的對象是違反《公務員法》或《檢察官法》《法官法》《律師法》的公務員、檢察官、法官或律師個人?！皯徒洹痹谏鲜銮樾沃卸际欠筛拍?。

法律意義上的“懲戒”是否適用于學校？首先要明確什么是“教育懲戒權”。

何謂“教育懲戒權”？近年來，我國陸續出現了有關教師懲戒權的專門研究。關于“教育懲戒”的概念界定，眾說紛紜，各執所見。大致有以下幾個代表性觀點：

其一，教育懲罰是指教育者使受教育者經受一定程度的“負性”體驗，使受教育者知曉其行為和品行的“不良”，以抑制和減少“不良”行為和品行發生或發展，且終以促進受教育者身心全面發展為根本目的的一種動態的教育手段。[4]

其二，懲戒，是指教師在履行教書育人的職責時，對學生不符合規范的行為依法依規做出合理的否定性制裁，使犯過者感到后悔，從而避免其不合理的行為再次發生，以敦促、規范學生行為的一種教育方式。[5]

其三，教師懲戒權是學校教育活動順利進行的保證，有利于教師教育職責的正常行使，有利于學生自身的發展。[6]

其四，教師懲戒權是教師依法對學生的不合范行為施以否定性的制裁，避免其再次發生，以促進其合范行為的產生和鞏固的一種教育權力。它是教師用于懲處違反學校學習生活規范的學生的權力，針對的是學生違反規范的行為，是基于教師職業地位而擁有的一種強制性權力，它來源于教師的教育權力，是維持教育教學活動正常秩序、保證教育教學活動正常開展的權力，也是教師的職業權利之一。它是教師權力的重要組成部分。[7]

其五，高校懲戒權來源于高校的教育權力,是維持教育活動正常秩序、保證教育教學正常順利進行的必備工具。[8]

其六，教育懲戒是教育機構、教師依法對學生違反校規、校紀的行為進行懲戒。[9]

其七，教育懲戒是指在學校教育活動中，以懲罰為手段對學生的不良行為給予否定，從而減退或遏制不良行為出現的一種強制性的糾正行為。[10]

其八，教師懲戒權是基于教師職業身份而獲得的一種強制性管理學生的權利。[11]

其九，所謂教師懲戒權，是教師為了維護學校教育教學活動的正常秩序，保障教育教學活動的正常開展，依據教育法賦予教師的教育權力，針對違反學生行為規范、破壞學校校紀規章的學生而行使的一種教育管理權。[12]

從上述種種界定歸納分析，可將“教育懲戒權”概括為，教師為了維護學校教育教學活動的正常秩序，保障教育教學活動的正常開展，依據教育法賦予教師的教育權力，針對違反學生行為規范、破壞學校校紀規章的學生而行使的一種教育管理權。它既是基于教師職業地位而擁有的一種強制性權力，也是教師職務權利。教師懲戒權是其在履行教育教學職務行為中特有的權力，它體現的是在教育教學活動中師生之間的管理關系，同時又體現師生之間的教育關系。這是基于學校教育活動的性質與特征演繹而來的。

《教師法》對我國教師現階段享有的權利作了具體規定，主要包括教育教學權、學術研究權、管理學生權、報酬待遇權、參與管理權和進修培訓權等六項權利，“教育懲戒權”屬于管理學生權。管理學生權體現的是教師在教育教學活動中的主導地位：教師有權對學生因材施教，針對學生的特長、就業及升學等方面的發展給予指導；教師有權對學生的品行和學業成績給予及時、客觀、公正的評價；教師有權運用正確的指導思想和科學的管理方法使學生的個性和能力得到充分發展?！督處煼ā芬幎?，教師是履行教育教學職責的專業人員，學校有對受教育者進行學籍管理、學業指導，實施獎勵或處分的權力。教師依法管理學生，既是基于教師職業地位而擁有的一種強制性權力，也是教師職務權利，是教師在履行教育教學職務行為中特有的權力，體現的是在教育教學活動中師生之間的管理關系，同時又體現師生之間的教育關系。

教育關系決定了教育管理學生過程中師生之間的不對等關系。學校基于法律上的規定和教育行政機關的授權，對在校學生教育教學活動的組織和管理享有一定的管理職能。而教師作為國家教育職能的直接執行者和家長教育權的委托行使者，則是這一管理職能的實際履行者。教師管理權，反映的是學校與學生之間以命令與服從為特點、具有明顯強制性的管理行為。學校受教育行政機關的授權，在對學生的活動和組織管理上享有管理職能，教師管理權就是學校與學生之間以權力服從為基本原則、以管理與被管理為主要內容的體現。

學校為實現其教育目標，有權制訂學校規章制度約束學生的行為，學生應當遵守。在對學生日常行為的管理上，學校與學生之間是一種權力運行的縱向關系，學校是規范者、指導者，對學生提出各種要求，強制學生遵從。[13]在學校開展的學生管理活動中，學校是國家和社會的化身，學校把國家、社會對學生的要求以各種行為規范的形式傳達給學生，要求學生約束自己的行為，對不遵從者予以管束，把學生行為限制在各種規范允許的范圍內。在學校開展的學生管理活動中，學校考慮的是學校教育目標的實現和教育秩序的維持，注重的是整體利益的維護而不是遷就于極少數學生的個人嗜好和習慣。學校管理措施體現的是學校教育管理活動的現實需要，管理措施的施行不以學生的同意或者接受為前提條件，也不以學生意志為轉移。

現代學校教育是公共教育。教師是社會的代言人，代表國家的意志和社會的要求對學生實施教育，促使學生按照社會的規范和要求社會化，培養其成為遵守社會規范的合格公民。這使得教師在教育過程中必須保持特定的權威和地位。當學生的行為與社會規范相矛盾或抵觸時，教師擁有國家所賦予的管理控制權，以避免違規行為的再次發生，促進合乎規范行為的產生和鞏固。學生的成長必須經過一個從他律到自律的過程。作為成長發育尚未成熟的學生，首先必須接受由教師代表社會所給予的外在的強制規范，促使其完成個體社會化過程。對違紀學生加以管束是遏止其個性過分膨脹、矯正其非社會性行為的必要手段。因此，教師的學生管理權也是教師以社會代言人的身份對未成熟的學生進行引導和矯正的權力。教師管理權是教師履行教育職責的必要保證。

現代課堂教學活動是一個相對穩定組織結構中的集體活動，必然要有共同遵行的規范，這就必須形成一套固定的組織模式和制度化的管理、教育手段。教育活動的正常進行需要依靠這些制度和管理手段來維持，對違規者進行必要的管束，是制度化教育中完成教育目標和任務的保證。正是集體化、規模化教育活動的統一要求，賦予了教師維持統一活動正常進行的權力。在課堂中，每個學生享有平等的權利，不能因為某個學生的“權利”訴求而損害大多數學生的權利。班級管理規則是為保證全體學生的利益和權益而制訂的，違背這一規則，就必須受到管束。

不難看出，“教育懲戒權”的實質是“教師管理權”。教師對學生的管理權是我國現行教育法律法規加以規定的。在目前“教育懲戒權”法出無源的情況下，可以通過立法明確教師管理權。具體而言，立法層面需要探討教師的管理權應該包括什么，教師在管理學生過程中如何行使管理權，從而改變學校與教師在具體的學生管理活動中首鼠兩端的尷尬境地。目前，全國人大及其常委會先后制定了《學位條例》《義務教育法》《教師法》《教育法》《職業教育法》《高等教育法》《未成年人保護法》《預防未成年人犯罪法》等教育法律，國務院制定了一系列教育行政法規，各地制定了大量地方性教育法規，基本形成了有中國特色的社會主義教育法律法規體系。但同時，教育法律法規還存在著“原則性太強，可操作性太差”的通病。特別是現行教育法律法規中有關教師管理權的規定存在缺失，對于學校日常活動給予的法律關注不足。對于違反校紀班規、嚴重擾亂學校正常教育教學秩序情節惡劣的學生，如何加以有效的管束，教育立法必須予以高度重視?，F行教育法律法規中找不到有關教師管理權的具體表述，使得教師在班級管理中無法可依、有法難依。因此，亟待從立法層面對教師管理權做出明晰界定。

三、國外依法規制“教育懲戒權”的經驗

在我國，目前“教育懲戒權”還未入國家立法之“法眼”。而在國外，許多國家的法律都明確規定懲戒權是教師的專業權利之一，屬于教師職權，列為教師可獨立行使的教育權利。學校教師對學生行為的“懲戒”，從實體到程序都有明確、具體的法律規定，不僅有法律依據，還規定了誰可以行使、針對何種行為行使、行使的手段與形式、遵循的程序以及學生侵權救濟途徑，做到“依法懲戒”。這些域外經驗可以為我國“教育懲戒權”立法可行性研究提供借鑒與參考。

1.美國嚴格遵行“程序法定”原則

在美國，為維持教室秩序而采取恰當的管教措施在教育上是必需的；國家也有為學生提供良好學習環境、維持教室秩序和保證學生安全的義務。[14]目前在美國，立法禁止體罰的有21個州，其他州對此沒有明文規定。各州制定的教育法律條文對懲戒主體和對象的規定具有一定的相似性。教育懲戒主體的多元性是美國的突出特點，合法的懲戒主體有家長專員、學校教輔人員以及社區學監。一般情況下，課后留校等比較輕微的懲戒可以由校長或其委派的教師等來實施，少于十天的停學處罰決定由校長做出，校董事會則能做出最嚴重的開除懲戒決定。美國的教育懲戒類型主要包括口頭訓斥和勸告、約談家長、禁止乘坐校車等無關法律的懲戒，以及留校察看、參加社區勞動、強迫轉學、送到特殊教育學校等與法律行為相關的懲戒方式。校內教育人員主要實施口頭訓斥等無關法律的懲戒，法律行為的懲戒則由學校聯合校外機構來實施。

美國對教育懲戒的形式及相關合法性標準都有明確規定。教育懲戒的形式主要有九種。（1）訓示：直接用語言對學生進行批評和責備。（2）剝奪權利：剝奪學生在學校正常教學活動之外，不影響學生受教育權的一切權利。（3）留校：要求學生放學后留在學校進行某種服務或參加某種心理輔導活動。（4）學業制裁：制定各種標準，決定學生能否升級或獲得學業證書。（5）短期停學：將學生短期逐出學校。（6）長期停學：將一再違反學校紀律而且屢教不改的學生在一季度甚至一學年逐出學校。（7）懲戒性轉學：強令學生轉到另外一所學校，讓其在新的學校學習。（8）在家教育：學校讓有可能危害到其他同學的學生停學，并安排其在家中進行教育。（9）體罰：在法律對體罰方式和程度的規定范圍內，對犯錯的學生實施懲戒。

《美國憲法第八修正案》規定：“不得向公民處以殘酷而異常的懲罰。”法院設立兩項審查標準作為實體合法性標準。一是善意原則，以管教和幫助學生作為唯一目的；二是合理原則，教師體罰學生不能夠逾越合理和仁慈的范圍?！睹绹鴳椃ǖ谑男拚浮分小罢數姆沙绦颉币幎▽w罰進行程序合法性審查。程序合法性有四項判斷標準。（1）事先告知：學校要明確告知學生違反何種紀律有可能遭到體罰。（2）說明理由并聽取學生的陳述：懲戒學生前要告知學生緣由并給學生申辯的機會。（3）有體罰記錄：為了對學生負責以及保護教師和學校相關工作人員，任何對學生采取的管教行動都要有記錄。（4）禁止教師單獨體罰學生：體罰學生需要有至少一位教職員工在場作證。

2.韓國學生有權選擇懲戒方式

韓國教育人力資源部于2010年公布了一項《學校生活規定預示案》，方案規定對違反學校紀律的學生，教師可在規定范圍內進行一定程度的體罰。[15]該法案對體罰的對象、原因、工具、部位都做了詳細規定，并對實施體罰的程度、時機、方式做了嚴格限制。法案規定：老師不能用手或腳直接對學生進行體罰；實施體罰的場所要避開其他學生，且在有校監和生活指導教師在場的情況下進行；實施體罰之前，要向學生講清理由，并對學生的身體、精神狀態進行檢查；受罰學生有權提出以其他方式（如校內義務勞動）代替體罰；等等。這些規范化的做法，一方面可以減少乃至杜絕教師任意體罰學生的現象發生，另一方面可以減輕對受罰學生的身體和心理傷害，彰顯體罰不在“懲”而在于“戒”的本義。

3.日本明確區分“懲戒”與“體罰”

日本《學校教育法》總則第11條明文規定：“校長和教師，根據教育需要，可按照文部科學省的相關規定，對學生進行懲戒，但不允許體罰?！苯處煹膽徒湫袨槭欠駥儆隗w罰，需根據學生年齡、健康狀況、身心成長狀況以及該懲戒行為實施的場所、時間、環境、形式等綜合判定。[16]如果教師的懲戒屬于身體侵害（例如毆打、腳踢），或者給學生帶來肉體痛苦（例如長時間站立、正座等），則屬于體罰，是不被允許的。教師對學生擁有如下懲戒權：放學后繼續留在學校；課堂中罰站在教室內；多完成一些學習課題或清掃任務；口頭斥責多動學生，讓其回到座位。面對校園暴力，教師阻止暴力或作為正當防衛的合理武力行為均不屬于體罰。日本政府不允許教師僅因學生上課遲到或課堂松懈就禁止學生進入教室或將其轟出課堂，但如果該學生的吵鬧喧囂影響到課堂進度、妨礙到其他學生的正常學習，則教師可以將其請出課堂。此外，教師一旦發現學生在課堂上有私自發送短信等影響正常學習的情況，則可在與家長商談的基礎上沒收手機。

4.英國實施懲戒有準則

2014年2月，英國教育部發布《學校中的行為與紀律：給校長和教師的建議》，提出了管理和懲戒學生的建議。[17]建議的要點包括：教師及助教等學校人員均有權對學生在校內外的不當行為進行懲戒管理；懲戒管理過程中必須考慮安全和學生的權益；懲戒不應超過必要程度，重視獎勵在培養學生良好行為中的作用，在實施懲戒時要滿足學生飲食、如廁等基本需要；教師有權使用合理武力來阻止學生實施侵犯、傷害自己或者他人、損壞財物的行為。當學生的不當行為被確認后，學校應該依據行為準則實施合理而公平的處分，包括口頭訓斥、額外工作、罰寫特定作業、權利的喪失（如不被允許參加學校的自由著裝日）、參與社區服務（如撿垃圾、幫助收拾餐廳、擦除涂鴉）。在更極端的情況下，學?？梢詫W生處以短期或長期的停學。所有處分措施必須讓教師、學生以及家長清楚地了解。

5.澳大利亞懲戒不為“罰”而為“幫”

澳大利亞法律嚴格規定，學生的身心必須得到保護，不允許教師觸碰學生的身體，規定懲戒的目的不在于“罰”，而在于“幫”。[18]無論采取哪種懲戒方式，都強調在搞清事實的基礎上，引導學生認識錯誤、改正錯誤。禁止粗暴地與學生有身體接觸，不允許對學生大聲呵斥。學生被“罰”到教室外，要有專人負責輔導；學生到校長室或懲戒室，校長或懲戒室的老師要耐心跟學生談話，像心理咨詢師一樣幫助學生。懲戒的出發點以及落腳點在于誠心誠意地幫助學生，這也是澳大利亞全社會支持學校對學生進行懲戒的重要原因。

四、亟待開展“教育懲戒權”立法可行性研究

《辦法》將“教育懲戒權”直接以法律形式提出，使“教育懲戒權”這一概念由專家、學者的研究探討直接上升到立法層面，客觀上助推了針對教師懲戒權進行科學立法的可行性研究。這不僅有助于填補現存的法律空白，促進我國教育法律法規體系的進一步完善，加快我國教育法制化進程，而且有利于更好地解決學校教育教學管理活動中教師管理權行使的法律化問題，規范教師懲戒行為，維護教師和學生的合法權益。

開展“教育懲戒權”的立法研究，要以法律視角審查教育懲戒存在的合理性，教育懲戒實施的限制，教育懲戒主體關系沖突的調整，教育懲戒立法的必要性、現實性和可能性。[19]

教師懲戒權在我國教育法律法規體系中仍屬空白，教師懲戒權存在法制缺失。[20]教師懲戒權概念在我國教育法律法規中尚無明文規定；體罰、變相體罰等法律概念缺乏嚴格界定；法律沒有明確規定懲戒的適用條件、內容、程度、范圍等；懲戒的救濟及監督措施不完善。雖然在我國現行的教育法律法規中，學校和教師擁有對違紀違規學生進行教育管理的權力，但是其規定過于籠統和模糊，并沒有對其教育管理權的行使做出具體論述和規范說明。這種模糊性法律規定使教師在行使其教育管理權時出現兩個極端——要么不管不問，要么濫管濫罰，導致教師在行使教育管理權過程中無法可依、無據可循。

對“教育懲戒權”開展立法可行性研究，要從實體與程序兩個方面進行。[21]實體上，要研究“教育懲戒權”作為一個法律概念出現的可能性有多大，如何處理好國家法制統一與國家立法創新的關系；還要研究“教育懲戒權”的具體內容是什么，所設定的權利與義務有哪些。程序上，要研究“教育懲戒權”行使的主體是誰，實施的程序如何設計，實施中引發的侵權糾紛如何解決，如何使“懲戒權”相關主體的權利得到救濟與保障。還要開展針對“教育懲戒權”立法的風險評估與后評估，將“教育懲戒權”的立法風險降到最低程度。

[1]青島政務網．青島市中小學校管理辦法[EB/OL].（2017-02-15）[2017-02-25].http://www.qingdao.gov.cn/n172/n68422/n68424/n31280899/ n31280909/170216151912598134.html.

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Jurisprudential Reflections on the Right to Educational Punishment

TAN Xiao-yu
（Shanghai Academy of Educational Sciences,Shanghai 200032,China）

From the perspective of educational jurisprudence,this paper probes into the legal characteristics and educational attributes of educational punishment.It is based on educational foundation,but lacks legal basis. Teachers need to properly use punishment for the good of students.However,the key to educational punishment lies in the legislation on ownership and empowerment to ensure that there are laws to abide by.

Student Management;Educational Punishment;Legal Empowerment;Regulation by Law

2017-03-05

譚曉玉，1959年生，博士，上海市教育科學研究院研究員，全國教育政策與法律研究會常務理事，主要從事教育政策與法律研究。