論第二語言習得研究成果在外語教育中的應用

吳斐

摘 要：本文探討第二語言習得研究成果在外語教育中的應用問題，具體包括年齡問題、遷移問題、情感問題、輸入處理問題以及學習環境等問題。二語習得這些方面的研究在一定程度上揭示了語言學習的規律性，有助于我們對學習過程與結果的了解。這些研究成果具有重要的理論意義，同時又對外語教育實踐具有重要的參考作用。本文的討論旨在推動和促進二語習得研究成果向外語教學實踐的轉化。

關鍵詞：第二語言習得研究 外語教育 外語教學實踐

第二語言習得研究從本質上講屬基礎研究，主要探討習得過程中的各種現象及規律。這一領域半個多世紀的研究取得了可觀的成果，而且這些成果具有重要的應用價值。本文著重探討第二語言習得研究成果在中國外語教育中的應用問題，以二者之間的接口為焦點，一方面考慮二語習得研究成果如何應用到外語教學實踐，另一方面考慮如何在二語習得研究的理論框架中去考察實際的外語教學問題，以拓展這一領域的研究范圍，實現二者之間相得益彰。本文討論的具體問題包括年齡問題、遷移問題、情感問題、輸入處理問題以及學習環境問題。[1]

一、年齡問題

我國是外語教學大國，外語教育具有悠久的歷史，形成了很多具有中國特色的傳統。傳統的東西常常是多年教學實踐經驗的產物，有一定的道理，但不一定有科學理論的依據。以外語教育中的年齡問題為例，國家教育主管部門曾經規定從初中階段開始學外語，2001年又出臺新規定，要求條件較好的地方可以從小學三年級起開設外語課。這是官方的規定，而民間很多從幼兒園開始學外語，由此催生了一大批所謂的“雙語幼兒園”。個人有的更早，從小孩開口講話就開始教外語。現在的問題是，什么年齡開始學外語最有利？學外語是否越早越好？早到什么時候？[2]

實際上，第二語言習得研究領域對年齡與外語學習的關系已經有過較為深入的探討，研究最多的是年齡與最終學習結果之間的關系（Johnson & Newport 1989， Bialystok 1997， DeKeyser 2013）。有研究結果表明，從年齡較小開始學外語具有很多優勢，學習者較易接近或達到母語使用者的水平。但應該指出的是，從小開始學只是達到母語水平的必要條件，而不是充分條件，也有從小開始學而達不到母語水平的，相反，有研究報告表明，成人開始學外語也有達到近似母語使用者水平的。[3]

學習結果的這種差異可能與學習環境有關。因此，我們應該把學外語的潛能與學習條件結合起來考慮，以便對這個問題有個清醒的認識。首先，如果從小開始學，同時具備目的語環境，外語學習能獲得較理想的結果，但我國目前并不具備這樣的環境，這就意味著從小學的語言學習潛能并不能發揮應有的作用，學習效果可能大打折扣。有人曾做過中國發達地區和落后地區外語教學年齡與學習效果的對照研究，分別觀察兩類地區從初中開始和從小學三年級開始學外語的情況。總的結果是，小學組和初中組相比，前者比后在初一結束時外語程度有較明顯的優勢，初二開始優勢逐漸減弱，至高中畢業高考前后則基本持平。如果真是這樣，那就意味著教育資源的嚴重浪費。因此，對盲目強調學外語越早越好的主張應該打個問號。[4]

二、遷移問題

語言遷移問題是第二語言習得研究領域長期受到關注的問題。所謂第二語言從定義上講就是指學習者在掌握母語或第一語言的基礎上再學的一種語言，這樣，二語學習過程中兩種語言之間可能會有某種影響，遷移問題由此產生。研究人員對遷移有不同的看法。有人認為二語習得同一語習得一樣有相對固定的路徑，一語的干擾并不起多大作用，如很多從事著名的詞素次序研究的學者就持這種觀點（Yuan 2001）。事后觀察，有些早期研究在設計方面存在漏洞，使得部分研究結果不可靠。但是也有研究人員認為，語言遷移對二語習得有關鍵影響，在學習過程和結果兩方面都有表現，如國內學者王初明（2003）提出“補缺假說”就持這種看法。我們的看法是，兩種語言存在于一個大腦中，二者之間一定會有某種影響，也就是說，遷移是一種客觀存在，是一個心理語言學過程。而且，遷移有負面的，也有正面的。有負面影響大家容易接受，有正面影響可能不太容易理解，做一個簡單比較就可以看出來。如母語為荷蘭語的人和母語為漢語的人都把英語作為第二語言習得，前者比后者學起來要容易一些，困難小一些。[5]

從負面影響和正面影響的區分又引出另外一個問題，即遷移還應區分共性與個性之間的差別。所謂共性是指所有二語學習者都會出現的遷移問題，與語言信息的處理與存儲方式有關，或者說，兩種語言之間的相互作用會遵循某些一般規律。所謂個性是指特定的一語背景和特定的二語學習者會出現特別的遷移現象，當然是既有負面的，也有正面的。因此，對遷移要區別對待。正面的遷移要充分利用，負面的遷移需要對癥下藥，有人主張要想辦法盡量擠壓負面遷移的空間。既然是對癥下藥，就應該先對癥后下藥。怎樣才能摸到實實在在的癥狀呢？有一個辦法、或者說一個可能有效的辦法就是對比分析。提到對比分析容易讓人聯想到上世紀50年代美國學者所做的應用語言學研究。這一路子的研究后來變得聲名狼藉，讓人惟恐避之不及。出現這種情況主要有兩個方面的原因。一個原因是理論基礎方面站錯了隊，站到行為主義心理學一邊去了，結果被Chomsky一陣窮追猛打，打得連還手的機會都沒有。另一個原因是把遷移問題簡單化，機械化，完全依賴對比分析的結果來預測二語學習的難易度，忽視了學習者因素，沒有認識到遷移是一個心理語言學過程，所以得不到實證研究的支持。有人做過心理語言類型的研究，對這種做法提出了批評。[6]

那對比分析的方法是不是一無是處呢？不一定。實際上，上世紀90年代有一批人曾搞過一段新行為主義研究，在一定程度上肯定了對比分析的用處，不過這一路子的研究影響還不是很大。其實相當一段時間以來，二語習得研究領域很多人都在研究中采用了語言對比分析的方法，只不過誰也不愿意用對比分析這個標簽。現在又有人開始用了。基于生成語言學普遍語法理論的二語習得研究有了新的取向。如Lardiere（2009）就認為語言的詞項特征，包括音系的、形式的和語義的特征是語言最初始和最基本的單位，語言之間的差別實際上就是這些特征之間的差別，而二語習得過程就是對這些特征進行選擇與拼接。根據原則與參數理論的精神，一語和二語詞項特征之間有差別的，就有參數重置的問題，而哪些特征之間有差別，只有通過對比分析才能弄清楚。我把這一路子的研究稱為基于詞項特征對比分析的二語習得研究。需要說明的是，生成派主張的對比分析與我提到的對比分析并不是一回事。實際上，如何進行對比分析、如何把分析結果運用到二語教學，包括對教學大綱的制訂、對教材的編寫與開發、對具體教學實踐的干預等到底該怎么做，這些都還是些很復雜的問題，都還值得深入探討，此處不贅述。

三、情感問題

是人就有情感，有情感就會對人的行為產生影響。二語習得是一種人的行為，肯定也會受到情感的影響。較早注意到情感對二語學習有影響的是Krashen（1981，1982，1985），他的監測理論中有五大假說，其中之一就是情感過濾假說，認為情感對可理解輸入有過濾功能，因此會影響對語言輸入的處理。這種理解現在看起來過于膚淺，可能沒有抓到問題的關鍵之處。實際上，在Krashen的五大假說中，情感過濾假說是討論得最不具體、最語焉不詳的。但是把問題提出來了，這一點還應該肯定。[7]

前面曾提到語言這個東西兒童容易學好，成人難學好，造成這種差別的原因可能很多，情感就是其中之一，而且是個重要的之一。也就是說，情感因素對兒童學語言的影響不大，但是對成人學語言的影響非常大。教學實踐中常常可以觀察到，有些學生想學好外語，也愿意下功夫，但學習效果并不理想，學習信心不足，缺乏持續的學習動力。這種情況多半與消極的情感因素有關。其實，情感是一個覆蓋性很強的概念，下面還包含眾多的具體方面。由于情感是一種內部心理感受，難以直接觀察并量化，給研究造成了一些困難。這也是為什么在二語習得研究領域對情感因素的研究相對較少的原因之一。

我們曾經對自我概念這種情感因素與外語學習的關系作過研究，主要把自我概念與外語發音聯系起來，考察這方面的情感因素對外語學習的全局性影響。整個研究涉及多項實證調查，受試來自全國不同地區的高校和中學各類學生，數據呈現的趨勢驚人地一致，這些研究結果對外語教學實踐有很重要的啟示（王初明、周保國 2008）。[8]

首先，我們應該重視和關注外語學習的內部因素尤其是學習者因素對外語教學的影響。外語教學或學習不是一個簡單的語言知識學習和語言技能訓練的過程，從某種意義上講，它也是一場心理戰。要想使外語教學產生理想的效果，我們就應該充分了解學生的學習心理，幫助學生克服不利于學習的心理障礙，激發學生的學習動力，為堅持不懈地學習并達到預期的目標提供保障。很多教師在外語教學實踐中都有一種體會，心態正常、學習動力足、學習積極性高的學生教起來順手，教學效果一般也會好，教師和學生兩方面都容易獲得成就感。反之，遇到學習動力不足、學習缺乏主動性甚至對外語學習有抵觸情緒的學生，教師常常會感到棘手，好像有勁也使不上，即使其他教學條件再好，也難以獲得理想的教學效果，而且，教師的積極性也會受到影響。出現這種情況，要想實現預定的教學目標是不可能的。

此外，在外語學習的初期，我們要注意保護學生的自尊和自信，幫助他們培養良好的心態，形成積極的自我概念，這對最終取得成功至關重要，正所謂“良好的開端是成功的一大半”。外語學習初期是自我概念形成的關鍵時期，教師應該注意在具體教學活動中與學生的交流方式，尤其在對學生的語言運用行為提供反饋時，應盡量避免采用過于負面的評價，切忌簡單粗暴，當眾斥責表現不佳的學生。一旦挫傷了學生的自尊心與自信心，形成心理壓力或障礙，則會造成意想不到的后果，其影響將是長期的，難以彌補。對這一點缺乏認識的教師很難說是合格的、稱職的外語教師。

外語學習是一個長期的過程，影響學習成效的因素既多且復雜，其中學習者的心理情感因素至關重要。做好一件事情既要務實，也要務虛。現在的二語習得研究關注務實較多，關注務虛不夠。就算我們知道該怎么教、該怎么學才能學得快、學得好，但如果學生沒有積極的心態，缺乏學習動力，甚至厭學、怕學，學習效果也難有保證。

四、輸入處理問題

語言學習離不開輸入，而學習活動主要是一個輸入或信息處理過程。因此，對這個過程的考察成為第二語言習得研究的一個中心問題。學習者處理信息的過程不能直接觀察到，我們只能通過可觀察到的學習行為來推斷學習過程中起作用的機制。目前這一領域的研究主要有兩大派，一派是生成語言學框架的研究，另一派是認知語言學框架的研究。這兩派研究的認識論基礎不同，研究的套路也不同。生成語言學框架的研究目前主要依據原則與參數理論，把二語習得中的主要問題看成是一個參數重置的問題（White 1989）。實證研究證據有支持這一觀點的，也有不支持這一觀點的。認知語言學框架的研究強調信息處理的重要性，不預設學習者大腦中存在普遍的語言知識，或認為這種知識體系在二語學習中不再起關鍵作用。

二語學習機制是一個極其復雜的問題，截至目前為止，不論哪一派研究都還沒有建立有說服力的理論模型。但是，我們應該注意到，在朝這個方向努力的過程中，各派研究都取得了相當可觀的階段性研究成果，涉及到二語學習的許多重要方面。我們現在可以做的就是探討這些成果對外語教學實踐的指導和參考作用，以便把這些成果加以轉化并應用到具體的外語教學活動中去。[9]

有輸入就有輸出。前面提到輸入是怎么處理的我們看不到，但輸出卻很容易觀察。輸出的學習者語言有什么特點呢？最突出的是語言錯誤。那么如何認識和對待語言錯誤就成一個問題，不僅是一個重要的理論問題，也是一個與教學、與每個教師有關的實際問題。實際上，這個問題在具體教學活動中成了一個該不該糾錯、怎樣糾錯的問題。從目前的研究結果中似乎可以看出，各種糾錯的辦法和手段都用上了，但效果都不太理想。為什么想盡了辦法卻吃力不討好？如果跳出糾錯的圈子反思一下，很可能我們犯了撿芝麻丟西瓜的錯誤。外語是怎樣學好的？可能主要是接觸大量正確的輸入才學好的，而不是靠糾錯學好的，至少應該說，前者是主要的學習途經，后者只是輔助手段而已，不能本末倒置。這樣一來，我們又要從輸出回到輸入，考慮怎樣做才能夠給學生提供足夠的正面輸入。如果這一點成為共識，我們外語教學的整個理念與方法都要改變。[10]

五、學習環境問題

這里的環境不是指外語學習的物理環境，而是指語言輸入的質與量。外語學習有一個時效問題，即如何通過控制有關變量，給學習者提供足量和優質的輸入，以提高學習效率。二語習得領域與此有關的研究包括以意義為主的形式輸入模式研究和以“注意”為核心的信息處理模式研究。這些模式把習得過程大致分為三大階段：輸入——處理——輸出，并在這個框架中觀察中介語的發展變化。這個框架基于一個重要的觀察：不是所有被學習者接觸到的語言材料都能用來構成二語語法，有些經過濾后被學習者吸收了，有些被過濾掉了。因此，習得研究的一個焦點問題是考慮哪些能被過濾吸收，又是哪些因素起了作用。可能起作用的因素很多，包括與輸入質量有關的方面，如頻率和顯著程度，如任務有關的方面，如任務的難度及選擇性，如學習者有關的方面，如工作記憶與長時記憶的能力，已有的語言水平，個體差異，甚至情感因素等。這些研究成果對語言教學的各個環節都可能提供有益的參考，包括外語教材的編寫、外語課程計劃的安排和具體的課堂教學活動等。

參考文獻：

[1] Bialystok， E. 1997. The structure of age： In search of barriers to second language acquisition. Second Language Research， 13/2： 116-137.

[2] DeKeyser R M. （2013）. Age effects in second language learning： Stepping stones toward better understanding [J]. Language Learning， 63（s1）： 52-67.

[3] Johnson， J. & Newport， E. 1989. Critical Period Effects in Second Language Learning： The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language. Cognitive psychology， 21： 60-99.

[4] Krashen， S. D. （1981）. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford： Pergamon.

[5] Krashen， S. D. （1982）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon.

[6] Krashen， S. D. （1985）. The Input Hypothesis： Issues and Implications. New York： Longman

[7] Lardiere， D. （2009）. Some thoughts on the contrastive analysis of features in Second Language Acquisition. Second Language Research， 25： 173-227.

[8] White， L. （1989）. Universal grammar and second language acquisition. Amsterdam： John Benjamins.

[9] Yuan B. （2001）. The status of thematic verbs in the second language acquisition of Chinese： against inevitability of thematic-verb raising in second language acquisition [J]. Second Language Research， 17（3）： 248-272.

[10 ]王初明. 補缺假設與外語學習. 外語學刊， 2003年1期

[11]王初明、周保國.《中國學生英語學習自我概念研究》，上海外語教育出版社，2008年10月