德育教師道德人格外形的現代建構

魏傳光+葛暢

摘 要：道德教育的實效性很大程度上依賴于德育教師的道德人格，但道德人格非常抽象，難以言說，因而需要對德育教師道德人格的外形進行一種理論建構，從而為道德人格的形塑提供抓手。基于對現代德育的理解，德育教師道德人格在此建構為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”。其中，“智慧之師”是基于德育目標和內容的建構，“信仰之師”是基于德育價值屬性的建構；“仁愛之師”是基于德育活動中師生關系的建構。

關鍵詞：德育教師；道德人格外形；“智慧之師”；“信仰之師”；“仁愛之師”

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.027

中圖分類號：G410文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0134-05

德育教師道德人格是指在一定的社會政治制度、物質經濟關系和文化道德因素交互作用下，德育教師這一特定社會角色所表現出的道德面貌、精神素養和價值取向，是德育教師在自己的職業活動中表現的穩定性的道德行為的式（格式）、道德品質和境界（格位）。德育教師道德人格有時它表現為一種氣質，有時表現為一種學識、有時表現為一種修養。可見，道德人格本身是無形的，或是內在的，只能在道德人格所形成的“場”內被感受，很難被圖像化。雖然道德人格因為抽象而難以把握，但我們可能通過建構出它的外形而展開對它的闡釋和形塑。本文認為，從外形上看，德育活動的目標與內容要求德育教師成為“智慧之師”；德育的價值屬性和效果訴求要求德育教師成為“信仰之師”；德育活動中的師生關系要求德育教師成為“關愛之師”。因而，德育教師道德人格的外形可以建構為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”。

一、“智慧之師”的現代建構

哲學家雅斯貝爾斯認為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。如果人要想從感性生活轉入精神生活，那他就必須學習和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學習和知識對他來說卻是次要的。”[1]而“教師之‘魅在于用一個智慧的生命去照亮許多智慧的生命，用一個智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈。”[2]德育作為以價值教育為主的課程，它就要求不僅僅是對知識的關注，更需要對智慧的關懷，知識和技能只是幫助智慧攀升的階梯。真正的德育是引導人的靈魂達到智慧和德性的人生境界。由此認為，“德育的本質，從個人來說就是啟迪智慧，發揚光大德性，提升人的境界，實現人的超越。無論社會怎么變化，德育的這個宗旨是不變的，故而看作德育的本質。那么，德育就在于生成道德生命和智慧生命。”[3]由此，德育應以他人的道德智慧激發學生內在的道德智慧潛能，使人獲得道德上的充分而自由的發展。只有德育教師具備了教育智慧，才能在追求教育真、教育善、教育美的過程中用一個智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈，才能用自己的道德智慧去點燃和照亮許多的智慧生命和道德生命。具體來講，德育教師“智慧之師”的建構是建立在以下三方面的理念基礎之上的。

1.智慧向善性與德育的價值性的契合

智慧的施展是以善為導向的，否則智慧會走向邪惡。莫里斯·梅特林克指出，“只有當知識轉化成美德和善行時才是真正的智慧”。[4]所以，智慧首先表現為正當地處理事物中顯示出來的善意，這是智慧與聰明的界限。因為“聰明”不一定訴諸理性，又不見得出于善意。[5]其實，真正的理智需要善的知識，智慧本身就有，而且需要有某種善在它的擁有者里。因此，智慧本身就是一種善。而德育首先是一個價值范疇，是追求善的教育。德育中不僅要關注理性的道德世界，還應關注意義的道德世界，只有把理性的道德世界和意義的道德世界統一起來，才能完整地理解道德世界。德育既具有工具性，也具有價值性，是工具性和價值性的完美統一。說其具有工具性，是指德育能夠成為指導人們正確解決道德問題，順利化解復雜的道德情境的工具，同時，也能培養人們一種道德傾向、一種道德情感，這就是其價值性的體現。可以看出，德育既需要德育知識為基礎以求真，本質上更需要向善性的智慧以求善。

2.智慧的實踐性與德育的實踐性的契合

智慧是指向實踐的，是機智的運用實踐能力解決實際問題與現實困惑的，表現為一種實踐性、探索性、創造性的活動。判斷一個人是否具有智慧的品格，必須看其在實踐活動中展現出的才華，這是智慧非常重要的一個特性，沒有實踐的土壤，智慧將失去生存之本。而德育必須面向實踐，才符合受教育者接受德育教育的起點和可能。德育需要向受教育者傳遞規范形態的文化，如世界觀、人生觀以及價值觀，而獲取價值觀的意義就在于用之指導生活實踐。因此，德育的根本在于使學生踐行道德理想和道德規范。為此，德育需要讓受教育者親身參與或者調查了解不同道德觀念產生的道德情境，真正面臨各種道德沖突，體驗由這些沖突引起的困惑，鍛煉道德思維。但在復雜多變的道德情境中做出有效的教育行動，就不是道德知識的傳授就能解決問題，而需要提供能夠解決實踐問題的道德智慧了。這就需要啟迪學生的智慧，從而在復雜多變的道德情境中解決道德問題、事件、矛盾和關系。

3.智慧的自由指向與德育的創造指向的契合

智慧是指向人的自由的，即真善美的統一，是關乎人生的見解，是對人生的體悟和洞見，其本身是對自身生命價值的超越，所以智慧是一種人生境界。“懂智者，即是真的自己底覺悟。這種覺悟是不離感官經驗而又不滯于感官經驗，是一種自明自覺，虛靈無礙，圓滿無缺的認識活動。”[6]因此，智慧的性格是探索和創造，智慧的理想是超越和自由。而德育的重要目標之一就是培養個體的道德能力和道德素質，培養學生在道德情景中自覺而獨立地做出道德判斷，實施道德行動，處理人際關系問題和調節利益沖突的能力和品行。因此，德育特別強調要培養學生能夠在復雜多變的道德情景中，自覺地遵守道德規范，表現出道德能動性和個體獨立的自由意志，而不是在權威和外部的影響下被動盲從，并且在每個獨特的道德情境中，都能夠靈活地做出判斷，區分自我、他人、社會，建立有效合理的道德規范。

基于以上三點可見，德育教師的道德人格很大程度上體現其智慧方面，德育教師應是一個智慧主體，德育教師的理想道德人格應該包括“智慧之師”。在此，“智慧”主要包括“價值智慧”（求善求美的智慧）和“實踐智慧”（求實踐行的智慧）兩個方面。

“價值智慧”即人的良好社會價值性取向和社會交往能力求善求美的智慧。長久以來，我們習慣于將人的價值生活和社會交往排斥在“智慧”范疇之外。殊不知良好的價值取向與和諧的社會交往正是人的智慧生活所不可缺失的。價值智慧包含著兩個基本向度：第一，真正的智慧、大的智慧總是與一定的社會規則和道德上的“善”聯系在一起的；第二，真正的智慧、大的智慧總是與一定社會的“美”的價值取向相協調的。總而言之，價值判斷和價值選擇是一種人生大智慧，缺乏良好的價值關涉的智慧只能是殘缺的智慧。

“實踐智慧”即人在學習、勞動、工作、生活、娛樂、休閑等各種社會活動中的表現出來的主體性實踐能力和創新精神。人的本質是實踐的，智慧的本質也是實踐的。實踐出真知，實踐出智慧。人的理性智慧和價值智慧的實現，最終都是通過實踐來完成的。實踐是人的基本的存在方式，是人的主體性活動方式。動物的生存方式往往只是消極地適應環境，而人則是通過主體性實踐活動能動地改造環境，以此來滿足自己生存和發展的需要。因而，實踐就是人的生活，生活也就是人的實踐，人總是在實踐活動中不斷地獲得發展和成長的。

二、“信仰之師”的現代建構

道德人格與終極信仰之間有著“論證與聚合”的必然聯系，一個有著較高的道德人格的教師必然會是一位有信仰的教師。我們知道一個人之所以有某種特殊的道德人格無非是因為他有一套外在的道德行為表和內在的道德觀念、情感、信念系統。而外在的行為表征之所以如此組合而且有慣性乃是因為其內在的觀念、情感、信念系統。后者為前者作論證，前者因后者為內核而聚合起來，形成統一的人格。

相對于德育教師為什么應是“智慧之師”，德育教師為什么應是“信仰之師”要容易理解的多，故本文把重點放在對德育教師作為“信仰之師”具體內涵的闡釋方面。我們認為，“信仰之師”的內涵應包含對職業的敬畏和對道德的信仰兩個方面。

1.對職業的敬畏

敬畏感是一種崇高的道德情感，是建立在人們對所敬畏之物的信仰之上的，“人們會在對道德信仰對象篤信的基礎上產生對道德信仰對象的一種敬重和畏懼的強烈的情感。敬重表明信仰主體把所信仰的道德當作了安身立命的價值指南，并把它放在了自己人生中的崇高地位；畏懼則是信仰主體惟恐違背了所信仰的道德，因為這種違背會嚴重地損害自己的尊嚴和做人的意義。”[7]作為一種復雜的、矛盾的綜合性情感，敬畏感兼具了“敬”與“畏”的雙重內涵，是道德主體清晰地認識到“自我之上”、“高于自我”的他（它）者時產生的一種對他（它）者的尊崇以及面對自我與他（它）者之間的距離時產生的一種畏怯、一種內心精神上的羞澀。

之所以說“信仰之師”首先要有對職業的敬畏感，最主要的原因在于德育是對精神境界要求較高的教育活動，它的有效性是建立在教師主體必須要有明確的主觀能動性的前提之上的。德育作為一項價值性、文化性的教育活動，是幫助和引導受教育者走向高尚、智慧、文明的事業。德育事業所承擔的“使人成人”的特殊使命和職責，使其具有了自己獨特的知識體系和運動邏輯，有自己獨特的主導思想、精神境界、價值標準、道德要求和行為準則。德育教師只有以敬畏、尊重、愛護的感情和態度去認真理解德育、尊重德育，才能真正實現德育培養高素質人才、為社會文明進步服務的價值和意義，才能真正讓人們享受到德育可能創造的文明和幸福生活。可以說，作為德育教師，對德育的敬畏之心是保證“育人”功能的前提，是教育的價值性要求。

當前我國在道德教育領域還存在著注重個體對群體、對社會的適應性教育，比較忽略人的個性的發展，甚至將個性當作與道德性相對立的東西，過分強調德育的“適應性”，而忽視了德育的“發展性”的問題，這種過分強調德育維護社會穩定的“工具理性”，而忽視了德育提升人的精神質量的“價值理性”的表現從某種意義上講就是對德育缺乏敬畏感造成的。德育在本質上是一項引導和培育受教育者成為高尚的人、道德的人、文明的人、理智的人的活動。德育的要義是為了保證教育培養的人既掌握豐富的專業知識，又具有良好的文化修養和高尚品德的合格人才，而避免學生中出現“有文憑沒知識”、“有知識沒文化（修養）”的現象。德育要完成這個使命，就要求德育要能夠自由地張揚自己的本質、宗旨、信念和精神，能夠充分地顯現自己固有的文明性、高尚性、文化性、創造性和人格性特征，能夠按照自己本身的活動規律邏輯性地發展和進步。但是這些都必須在敬畏德育職業的前提之下。

2.道德信仰

作為德育教師，自己首先要對其德育的內容“真信”，要尊重道德、追求德性、要建立正確的健康的道德信仰。對于德育教師而言，道德信仰的作用更體現在教育活動中。從教育的第一使命“傳道”的角度，道德信仰就是德育教師要對自己所傳授的“道”，就是教師對自己所傳的“道”，自己相信、尊重、追求，并以身作則去示范，也就是說德育教師需要擁有自覺的道德信仰。如果德育教師不尊重、不相信自己所傳授的“道”，自身未建立穩定的科學的道德信仰，或者說一套做一套，只是“說給學生聽”、“教別人實踐”，那就是真正意義上的說教。從“授業”的角度，道德信仰就是教師必須擁有追求知識、追求真理的品格，這種品格是求真脫俗的，不是為求“書中自有千鐘粟、書中自有黃金屋、書中自有顏如玉”的功利獲得。因而德育教師如果不尊重、不追求所授之“業”，就不能對學生產生真正教育的影響。如果德育教師沒有對德育的信仰，傳道的教師其價值取向與教學的價值導向相分離，或者相逆行，就勢必造成教師事實上的“雙重人格”。

德育的過程也是一個道德價值內核的建構過程，作為教師，只有信仰教育確立道德價值的內核，關于道德的論證才能完成，道德的內聚力才能實現，才能體驗到道德人生的美好與神圣，在教育活動中才能自覺實踐道德信仰，才能打動教育對象。只有這樣，真正的道德教育才能落實，因此，德育教師的道德信仰有其獨特的必要性，它可以使德育教師自覺整合更多的理念，來統領其個人生觀、世界觀、價值觀，在德育教育活動中實現其對教育對象應有的終極價值關懷，這是必須要明確的理論依據。

德育教師對德育課程內容的信仰還離不開德育教師對教師需要和德育屬性二者關系的統一認識，離不開德育過程中的師生關系和老師對學生的責任感。德育教師需要的體認機制建立在德育教師對德育的需要認識之上，德育教師對德育的內容要有真需要，如果德育教師不是從內心深處產生對道德的需要，那么在進行德育的時候就只是技術性工作，而不能產生情感認同，自己沒有情感認同，就更不能引發學生對道德的情感共鳴；德育教師自身如果不能建立正確的人生觀、價值觀、對德育沒有使命感，就更不可能引導學生建立自身人生觀、價值觀。德育教師的倫理義務內化機制建立在德育教師對德育教育關系的認識之上，德育教師通過德育活動體驗、認識師生關系，感受良好師生關系對德育效果的推進作用。社會對德育教師這一職業角色有著特殊的規定性和制約性，它要求德育教師擁有健康的社會倫理關系、高尚的道德和強烈的責任感，對社會道德規范有著道德示范性和影響力，惟有此，德育教師才能在德育之中建立良好的師生關系，才能保證道德教育中對學生的道德教育力。

三、“仁愛之師”的現代建構

除了智慧、信仰之外，德育教師的道德人格還應落腳在師生關系，在教育實踐中顯現仁愛。“仁愛”是道德規范的核心，“仁愛之師”也自然應成為德育教師道德人格的外形。以智慧并不能一定能開啟學生的智慧，以道德信仰引導學生的道德信仰需要橋梁，這時候德育教師對學生施與愛至關重要，惟有愛才能生成愛。仁愛的前提是對學生生命的尊重，仁愛的要求是對學生的關懷，仁愛的核心是關愛學生。因而，“仁愛之師”主要體現在三個方面：尊重、關懷、關愛。

1.尊重

尊重受教育者尤其是尊重受教育者的生命是現代道德教育的內容和原則。多年來，在我們的德育中，對生命乃至對人的尊重教育，常常落在值不值得尊重的價值判斷和具體尊重行為的訓練上，對人的生命存在的絕對尊重往往被對人的社會行為、業績和身份等等的具體尊重所代替。尊重生命的基本內核是平等，即人的生命存在的合理性和尊嚴應當平等的并且同等程度上適用一切人類社會的一切人，是現代社會人的本質和尊嚴的內在要求。這種生命存在的合理性不是外在的施舍和恩賜，而是絕對的。只有承認對生命存在的絕對尊重，人們才能學會真正尊重人的個性、人的多樣化，才能真正接納每一個個體的人。

從尊重生命的視野來審視德育，我們發現傳統德育己經虧欠了生命太多。范式的德育無視或蔑視生命的現象非常嚴重，在德育中出現了生命的“空場”。生命的空場，就是生命在德育中失去了它本該具有的位置。生命的空場不僅是精神生命的不在場，同時也是身體生命的不在場。身體生命的不在場主要表現為傳統德育對人的身體生命的壓制，傳統規范型德育規訓性的教育方式實質上是對身體生命的反動力量。身體的快樂和幸福是我們存在的不可缺少的要素，因此，德育越是加深對身體生命的壓制程度，它就越遠離人的本真生命。精神生命的不在場，是德育的一個悖論。德育的主旨是指向人的內心的教育，對人的精神培育，精神生長、精神提升是德育的根本目的。然而，我國的德育中精神生命往往是不在場的，精神生命的在場已經為其他形式或其他目的性所取代。因此，在生命德育的視界里，身體生命與精神生命必然都是在場的。任何一方的不在場，都會導致道德教育偏離它的本真方向，造成道德與生命的摩擦。這種摩擦一方面是用道德來排斥生命，另一方面是用生命來排斥道德。[8]因此，生命德育必然是基于生命，關懷生命，涵養生命，提升生命的意義，完善生命的品格，促進生命和諧的德育。它與規范型的德育的主要區別就在這里。生命德育的視界，關注的是生命的在場方式，關注的是德育從何處出發，將要歸于何處。可以說，生命德育的出發點是人的身體生命，而歸宿點則是人的精神生命。

2.關懷

“當‘關懷成為一個學校的亞文化主流時，學生的德性就具有了生成的前提了。”[9]因而，德育教師應以關懷者的的角色出現在教育面前，教師需要在關懷性師生關系中處于主動地位，這種新的角色對于傳統意義上的教師來說是一個新的革命，它既要求教師在教育的過程中改變以往“教育權威說”中的權威形象，也要在“教育平等說”中的師生平等關系的基礎上更進一步。這種關懷不是一般意義上的師愛，而是蘊含著對話、理解、尊重、聆聽、寬容等特點。

教師關懷的實現不是靠道德原則和規范對學生的約束，不是靠理論推理的方式傳達給學生，它強調的是關懷的力量，憑借的是榜樣的力量。國內學者朱小蔓認為，教師關懷不是一般意義上的教師對學生的關懷，也不是一味地要求教師對學生的關懷，而是通過師生之間的關懷關系來闡明關懷，通過教師自身所散發出來的關懷魅力使學生感受到關懷的力量，以身教來加以示范，在潛移默化中使學生不知不覺地受到關懷的熏陶，從關懷中學會關懷。

教師關懷不僅僅是一種情感和德性，還是一種對待生存、生命和生活的態度，更是一種對自己和對他人的實踐原則和活動。在現實教育中往往會出現這種情形：教師對學生的關懷得不到學生的認可，不管教師多么努力關懷學生，學生都感覺不到，這是在師生關系中出了問題。在關懷行為中，關懷者首先要能夠使別人判斷出什么人有什么樣的關懷需要，教師有必要弄清楚學生需要怎樣的關懷。故教師的關懷不是權威式、教訓式、控制式的，也不是恩惠式的，而是以建立和維持彼此充滿關懷的關系為宗旨的，是以一種開放且誠懇的方式在接納他人，是一種許可他人與自己建立關系的平等關懷，它涉及到人與人之間完全的接納、深刻的反省、審慎的評估、不斷的修正以及深入的探索。

3.關愛

教育本身就是一種愛的事業，德育更是如此，傳遞價值觀的德育教師如果沒有對學生的關愛就沒有了價值傳統的載體。關愛是德育教師的人格構成的核心部分。雅斯貝爾斯認為，愛是對人不自由的束縛的解脫。德育教師的關愛的實現是建立在自由之上的，德育中的關愛就是對人性的不限制、不束縛與不控制，是對人性的不自由的束縛的解脫；它可以喚醒和增強人的生命力，促進人的成長。其次，關愛是一種能力。關愛的問題既不是一個如何被關愛，如何惹人關愛的問題，也不是一個尋找正確關愛的對象問題，而是一個能力問題。德育教師對學生的關愛也正是建立在能力之上，它不是簡單的一種情感，而是一種實踐活動。再次，關愛是人對人的愛。關愛的教育應是關注人的存在的教育，而且是能夠反映人的生存的本真。德育要從“現實的個人”出發，把道德“當作感性的人的活動，當作實踐去理解”，在德育過程中，教師就要把學生當作現實的個人、活生生的人。在認識、理解教育對象時，必須把現實的、具體的、活生生的教育對象當作出發點，絕對不能把它們理解為抽象的外在研究對象，把對他們的認識統一到一種形而上的概念、命題和哲學用語上。把教育對象看作一個個活生生的人，看作一個個具有不同思想和個性的現實中的人，是德育以人的方式把握和理解人的基礎。

對于德育教師，成為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”，基本就形成了理想的道德人格。當然，本文只是對德育教師道德人格的外形進行理論建構，而如何才能成為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”則需要通過文化修養、價值修養和道德修養的實踐來完成，這則構成了德育教師道德人格另外一個重要的問題，需要另文展開。

參考文獻

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[責任編輯：張俊華]