挖掘學生思維潛能 提升高三數學試卷講評課效率

單如恒

【摘要】進入高三復習階段，試卷像雪團一樣鋪天蓋地砸向學生，讓他們整日過著練習、聽課機械化的生活。要根據復習計劃精心選擇能實現復習目標的試題，對試題作出客觀而合理的評估，既思考自己的思維誤區，也要自信地修正答案。

【關鍵詞】思維 試卷 評講

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）29-0127-02

試卷講評課的有效評價標準與新授課一樣，必須從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面給與評價。

一、啟發思維，做好評卷準備

編制試卷前，教師通過精心做題，科學選題，杜絕不能實現復習目標的費題。這樣，教師實際上就提前進入了試卷講評課，從源頭上保證了講評課的高效性。精心“淘”題反映在試卷編制上，不必苛求階段練習與高考題型的高度統一，應以實現階段目標位指針，圍繞階段目標，選高質量的“類”題，強化訓練，以實現訓練效益的最大化。圍繞一個訓練點重點突破，保證每一次講評都能讓學生在階段目標上有得，避免面面俱到、蜻蜓點水，保證了復習的有序性、高效性。

試卷講評課的有效評價標準與新授課一樣，必須從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面給與評價，一看教師能否通過試卷講評分析認清當前的教學盲點及時進行彌補；二看學生能否通過試卷講評對自己所掌握知識的薄弱環節得到進一步強化，澄清模糊認識，從而達到夯實雙基、豐富體驗、開闊思路、提高解決問題的能力、培養創新意識等目的；三看在情感與態度上，能否幫助學生了解自己的學習情況，認識自我，樹立信心。

總之，試卷講評是學生對知識的再整理、再綜合、再運用的過程，也是強化知識弱點的有效操作，是教師對學情的再認清、再調整、再在教學中起著承上啟下的轉折作用。

教師閱完試卷后，不能簡單地把成績公布給學生，而要進行詳細的考情分析。考情分析一般包括如下四個方面：一是全面、具體地了解學生各個方面的數據及不同答題與得分情況，找出學生共性和個性的錯誤；二是根據出現的典型錯誤揣摩學生的答題思路，歸納分析致錯的原因；三是分析比較同一試卷中不同題型、不同模塊的得分情況以及不同層次、不同類型的學生得分情況，找出答題優秀與失分落后的差別與原因，以此了解學生在各知識模塊中的總體優勢與劣勢；四是確定講評重點，考情分析的最終目的是找到影響學生得分提高的那個“短板”，敏銳地分清主次，確定講評重點，鎖定適當的講評目標，做到讓試卷為我所用。

二、質疑討論，重視學生思維過程

這個環節以學生活動為主，讓學生積極參與課堂，參與對試卷和答案的質疑討論。可挑選重點題目讓學生自述答題思路，還原答題情景。或交流答對題的經驗，或說明答錯題的教訓，或向教師質疑。此時，教師貴在營造一個互動探究的學習氛圍，幫助學生調動已有的知識積累，理清相關的知識結構，形成融會貫通的知識網絡。例如，在一次模擬考試中有這樣一道填空題，已知函數，則滿足不等式 的EMBEDEquation.3 取值范圍是。在筆者任教的兩個班級91人中就有32名學生出現同樣是“EMBEDEquation.3 ”的錯誤答案，不免引起筆者的警覺。如何揭示與剖析隱藏在錯誤背后的真正原因呢？解鈴還須系鈴人，筆者采取讓學生質疑討論的方法，收到意想不到的效果。

三、搭建平臺，以錯糾錯讓學生主動參與

新課程理念提倡學生個性發展，這就必須讓學生主動參與到教學中來。考試是學生獨立思考的過程，他們容易形成個人的觀點。因此講評課上，教師要搭建好平臺，讓學生展示自己的觀點，并在各種觀點的碰撞中提高學生的能力。學生展示的不一定非要是正確的解題思路，可以是錯誤的思路，也可以各種假設。學生的自我辨析和找錯可使學生從錯誤的解法中尋找出自己認知的誤區，從而避免同類錯誤再犯。比較典型的題目，教師可以請解答得比較出色的學生講一講他是如何思考的，以此為其他同學進行思維示范。比較典型的錯誤，教師可以請出現這種錯誤的學生談談當時是怎么思考的，以了解他出現錯誤的原因，也有利于其他同學糾正自己思維上的誤差。對于學生認識比較模糊的問題，教師有必要引導學生展開進一步討論或辯論，讓他們在討論、辯論中積累解題經驗、掌握解題技巧、增強思維能力。

例如在復習中有一道考題：已知函數f（x）=1-（a EMBED Equation.3）是奇函數，則a= 。（這道題其實不難但錯的比較多）。

師：請一個解錯的同學起來回答一下是怎么得到結果的。

生1：因為函數f（x）是奇函數，所以有f（0）=0，代入直接求得a=1。

師：你覺得你的解法正確嗎？

生1：我覺得蠻對的，以前老師就是這么講的，是不是老師您改錯了。

（這時教室里發出一些笑聲，一個學生站起來反駁）。

生2：題目說函數f（x）在其定義域上是奇函數，x=0未必在定義域中，所以這道題應分開討論：當x=0在定義域中時，有f（0）=0，代入直接求得a=1；當x=0不在定義域中時，有2 得a=-1，所以正確答案應為a=1或a=-1。

生1：老師，我明白了，我漏解了（這時，生1有點不好意思紅著臉說）。

師：同學們，仔細思考一下生2的解法，你們認為生2的解答對嗎？

（教室里頓時熱鬧起來，這時，一位平常不愛講話的學生站了起來）。

生3：我做的答案也是a=1或a=-1，但我的做法和生2不一樣，我認為生2的做法有問題，定義域沒有0這個元素并不與函數為奇函數等價，也就是說你并不能保證你解得的a=-1一定是正確的。

（又有一些學生附和著：是啊！有道理！干脆有的同學直接檢驗a=-1的正確性）。

師：那么，你是怎么解的？

生3：我是嚴格按照奇函數的定義：對于定義域內的任意x，都有f（-x）=-f（x）成立，利用待定系數法解得a=1或a=-1，解題過程比較繁瑣，沒有生2的簡單，但我認為我的解法更嚴謹。

師：那么，你是怎么解的？

生3：我是嚴格按照奇函數的定義：對于定義域內的任意x，都有f（-x）=-f（x）成立，利用待定系數法解得a=1或a=-1，解題過程比較繁瑣，沒有生2的簡單，但我認為我的解法更嚴謹。

高效的課堂教學要以堅持以學生為主體，但教師的主導地位也至關重要，因為達成提升能力及構建主干知識網絡的目標，沒有教師的引導，僅憑學生一己之力，難以在短時間內完成。試卷講評給予學生呈現思維過程的機會，激發課堂參與的意愿，激活思維的靈活度，尤其是對于學生的錯誤答案，教師更要展現錯誤的類型，分析“致錯因子”，還原學生致錯的思維過程，引導自主探究，強化正確方法。

教師在試卷講評過程中不能僅限于一題一項的答案校正，而應有從微觀到宏觀的視角和綜合思維的意識，引導學生將同類試題集中比較分析，從具體試題上升到方式點撥、原則解說、步驟總結等理性層面，從而將其轉化為一種新的課程資源，努力做到講一題通一“類”。