以 “學生為中心” 的大學教學評價改革

汪露+葉曉力++何晗

摘 要： 教學工作是大學最根本的基礎性工作。教學評價既讓人了解教學現狀，又對進一步教學改革起導向作用。“以學生為中心”的大學教學評價理念可以為當前教學評價改革提供一定的指導思路，引導我們將教學評價的出發點落實于學生的學習效果，從而充分發揮教學在高校人才培養方面的功能。

關鍵詞： 大學教學評價 以學生為中心 教學評價體系改革

2017年1月，教育部、財政部、發改委印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施方法（暫行）》，規定了有關學科、人才培養、科學研究、社會服務等方面的遴選條件，正式開啟“雙一流”建設的步伐。縱覽國內外一流名校，高水平的人才培養是這些頂尖高校的共同特點。教學作為高校教育活動的重心，對高質量人才培養至關重要。合理的教學評價將對高校教學起到一定的導向作用，在普遍關注高等教育質量的今天，推進當前大學教學評價具有重大意義。

一、大學教學評價現狀分析

教學評價是對相關影響教學質量因素的綜合評估、考量。2016年8月，教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》重點強調高校教學評價的重要性，旨在通過“完善教學質量評價制度，多維考評教學規范運行、教學效果、教學改革研究等教學工作實績”，讓教學評價真正發揮作用，解決目前大學教學評價中存在的諸多不足。

第一，側重考察教師教學行為，主要關注教師教學態度、內容、方法、效果等維度。校領導聽課、同行評價、學生評教等方式的指標設計大都致力于改進教師的教學行為。特別是廣為采用的學生評教，本應與學生密切相關，但多數學校用于學生評教的“調查表主要從教學態度、教學內容、教學方法和教學效果等方面設計評價指標，毫無疑問，這幾個方面都是基于教師立場提出來的，是以教師為本位的”[1]。評價的最終目的是評定教師的教學質量，以區分教學水平，從而為教師的考核、晉升提供依據。

第二，在對學生的評價上，過于重視分數等量化手段，缺乏對學生學習過程的關注。并且將學生排除在評價主體之外，剝奪學生參與建立評價標準和自我評價的機會。其一，長期以來，我們以分數作為衡量學生的標準。學生在校學習的動態過程無法得到及時反饋，學生幾乎沒有機會與教師共同構建課程評價標準。其二，對學生的課堂學習評價過于強調外化管理，如實行嚴格的課堂出勤和紀律管理制度，而對學生是否認真聽講、學習效果如何則缺少保障措施。

第三，評價內容重標準和統一性，缺少個性化。如對教師課堂教學質量的評估多關注教學態度、教學內容、教學方法等，以評價量表的方式呈現具體評價指標和標準，強調統一性，沒有給教師的教學個性預留充分的評價空間，甚少考慮不同學科和專業對教學的要求。

第四，評價方式重量化評價，輕質性評價。不同評價主體多采用統一量化的量表，幾乎見不到基于證據的描述性反饋。量化評價簡單易行，可以大致了解某位教師的教學情況，但單純的數據缺乏針對性意見和切實可行的方法，并無多大用處。

第五，評價結果的處理缺乏有效的反饋機制。只告知分數或等級，缺乏對結果的解釋及報告教學改進建議。例如，部分高校直接采用學生評教的分數給教師分等，與獎懲掛鉤。學生評教的結果反饋給教師的往往只是一個總體得分，很少提供針對性改進意見，教師甚至不知道在評價體系的眾多指標中各分項的具體得分，使教師想依據評價結果改進教學也無從入手[2]。

二、“以學生為中心”大學教學評價內涵

“以學生為中心”的觀點最早是由心理學家卡爾·羅杰斯提出的。他主張讓學生確定學習目標和評價標準，通過自我評價成為自我負責的學習者。1998年聯合國教科文組織提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心的新視角和新模式”[3]，要求各國重視學生在高等教育改革中的地位，關注學生和學生的需要。高校應積極從“課堂、教師、教材”三中心向“以學生為中心”轉變，具體說來，即“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”[4]。在教學中，學是目的而教只是手段；在教學評價中，以學生學習效果而不是以教師教學效果作為評價標準。“以學生為中心”的大學教學評價觀具體有以下內涵。

第一，評價重點由傳統關注教師教轉移到更加關心學生的學習效果。“以學生為中心”的教學評價強調通過學生的發展狀況反映教學質量。目的在于評價學生理解、應用知識的能力，培養學生自我評價能力，真正關注學生學習過程和成果，從而指導其學習方向，激勵學生持續努力。

第二，突出學生在教學評價中的主體性地位。傳統學生評教、學業評價等方式過于突出外在的行政管理力量，學生或作為被動的評價對象，或作為評價教師教學的工具，并沒有參與評價標準的制定過程。“以學生為中心”的教學評價觀落腳于學生學習、學生發展，而學生對自身學習最有發言權，因此學生在評價中的主體地位是應有之義。

第三，評價內容更加多元、廣泛。傳統學業評價和學生評教的標準強調統一性，內容空泛、操作性不強。而“以學生為中心”的教學評價觀強調理順學生為什么學、學什么、學生希望教師怎么教、學生應該怎么學等方面，真正關注學生的發展、學習和學習成果[5]。標準更加多元，操作性更強。

第四，評價方式上量化、質性相結合，注重多種方法綜合使用。就教學評價來說，教學活動是高度復雜的專業性活動，難以簡單地量化評價[6]；就學業評價來說，高校多以量化的等級或分數呈現給學生，這些簡單的量化指標并不能反映學生學業的全貌。質性評價本質上并不排斥量化評價，而是為了更真實地反映教育現象。將量化評價統整于質性評價，并在適當場景中加以運用，才能更好地發揮教學評價促進發展的功能。

第五，評價結果處理聚焦于評價的反饋機制。傳統評價多是課程結束后的總結性評價，重甄別、選拔，沒有及時將最終結果反饋給教師和學生，或只有單純的分數、等級，沒有指出進一步改進方向和建議，評價功能形同虛設。反饋是為了有利于評價對象，充分發揮評價對教師改進教學、學生增強學習效果的服務支持作用。

三、建構“以學生為中心”的大學教學評價體系

（一）突出學生在評價中的主體地位

“以學生為中心”的教學評價觀具有濃厚的系統性和向生性。從教師角度看，評價內容貫穿整個教學進程，既包含課堂的教學實施，又包括課前準備和課后輔導，充分發揮教師的促進者、輔助者作用。就學生來看，評價內容關注學生學習效果、學業收獲，將學生的學科理論知識掌握情況、學習態度、興趣、學生創造性、批判思維能力發展都納入評價體系加以考察，以期對學生總體學習情況有完整、立體的了解。

（二）進行教學評價標準體系建設

1.樹立正確的教學評價理念

“以學生為中心”的教學評價關注學生參與學習活動的親身感受，關注學生課程學習的興趣、態度，關注學生在學習過程中的表現，以及課程結束后學生的學習效果[7]。在每一次教學評價之后，評估部門應將評價結果反饋給教師，為教師改進教學提供建議，促進教師教學專業化發展。

2.合理組織評價內容

評價問題的設計應具體而全面，既貫穿教師教學整個過程，又關注學生學業收獲，并兼顧學科特點。問題必須務實，具有可操作性。以能夠觀察到的教學事實、學生對課堂教學的各種感受、學生實際學習效果作為評價內容，而不是讓學生對一些抽象模糊的概念進行等級評價，建立具體全面的評估指標體系，提高教學評價的真實性和科學性。

3.科學選擇評價方式

綜合定量評價和質性評價各自的優勢，加入自我評價與同行評價的方式，從而對評價對象有總體深入的認識。同時合理安排定期評價和經常性評價獲得評價的動態資料，最大限度地發揮評價對教學的改進功能。

（三）建立“教學學術”取向的教學評價機制

博耶在《學術的反思》報告中將學術界定為探究的學術、應用的學術、整合的學術和教學的學術四個方面。凸顯了教學學術在學術新范式中的地位[8]。在教學評價政策制定中倡導“教學學術”取向的教學評價機制，在制定教學評價指標體系時，強化有利于貫徹“教學學術”理念的觀測點，改變以往評價中“教學與科研相分離”的評價思維，重視對教學的全面評價。以發展性評價理念評價大學教學，以科學合理的教學學術激勵機制激發教師內在潛力，引導教師以教為業，促使大學教師充分發揮自己的教學才能，提升大學整體教學實力和人才培養水平。

參考文獻：

[1]別敦榮，孟凡.論學生評教及高校教學質量保障體系的改善[J].高等教育研究，2007（12）.

[2]梁銀英，鄭東輝.改進大學課堂教學評價的一種分析框架[J].寧波大學學報，2013（06）：78.

[3]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012（08）.

[4]趙炬明.論新三中心：概念與歷史——美國SC本科教學改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016（03）：40.

[5]楊彩霞，鄒曉東.以學生為中心的高校教學質量保障：理念建構與改進策略[J].教育發展研究，2015（03）：32.

[6]戚業國.學校管理中的評價爭議及其解決方法[J].思想理論育，2009（16）：45.

[7]盧立濤.回應、協商、共同建構——“第四代評價理論”述評[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2008（08）：1.

[8]何云峰，丁三青.大學教學的品性、發展困惑及改革路徑選擇[J].中國高教研究，2012（04）：106.