淺談在物理教學中對學生“猜想與假設”能力的培養(yǎng)

洪建興

摘 要：初中《新課程標準》將科學探究作為改變學生學習方式的突破口，倡導以科學探究為主的教學方式。科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一，讓學生親歷以探究為主的學習活動，是學習物理的主要途徑。而猜想與假設是科學探究活動的重要環(huán)節(jié)之一，本文談一談，“猜想與假設”在科學探究教學中的作用和教學實施方法。

關(guān)鍵詞：猜想與假設 教學的作用 教學實施方法

一、“猜想與假設”在科學探究教學中的作用

1.“猜想與假設”在科學探究活動中起著承上啟下的作用

在《新課程標準》中對“科學探究”提出具體的分目標：“能運用已有的知識作出自己對問題的假想答案；能根據(jù)假想答案，制定簡單的科學探究活動計劃。”從《新課程標準》的要求來看，猜想是對所要研究的問題作預見性思考，指出問題解決的方向，為制定計劃和設計實驗方案起導向作用，為收集、分析、處理和解釋信息提供線索和思路。同時，科學探究的結(jié)論也和“猜想與假設”有密切的關(guān)系，撰寫科學探究報告也必須對猜想與假設是否正確做出明確的結(jié)論。可見，“猜想與假設”貫穿于探究教學的始終，在科學探究活動中起著承上啟下的引導作用，是連接問題與實踐的橋梁。[1]

2.通過“猜想與假設”體現(xiàn)學生在科學探究活動中的主體性

在“猜想與假設”過程中，教師為學生創(chuàng)設了合作、交流、對話的學習情境，鼓勵其進行大膽的猜想，提出自己的見解，提倡生生之間、師生之間大膽、靈活的交流，把學生置于一個合作的學習共同體中，通過引導學生對所提出猜想的分析、對比、反思，選擇更加符合探究目的的方案，變靜態(tài)的主體性為一種動態(tài)、交互的主體性，既體現(xiàn)了學生的主體力量和創(chuàng)造性，又使學生在真實情景中更多地體現(xiàn)出獨立性、獨特性、體驗性、問題性這些現(xiàn)代學習方式。

二、“猜想與假設”的教學實施方法

1.正確對待學生的猜想和假設

在課堂教學過程中，不管學生提出的猜想和假設是否符合教師的課堂的教學設計意圖，教師都要充分尊重學生的猜想和假設。要知道，真正的科學探究過程，都是從對研究的問題可能出現(xiàn)的問題進行猜想和假設開始的。所以，我們要讓學生相信自己，敢想，善于想。[2]

2.提供機會讓學生親自驗證自己的猜想和假設

在教學設計中除了鼓勵學生進行大膽的進行猜想和假設外，盡可能為學生提供機會進行猜想和假設的驗證，這十分有利于學生在今后的學習中更加積極主動地去動腦筋，去思考，讓學生有滿足感，能進一步發(fā)揮學生的主觀能動性，通過想象、直覺、靈感等多種思維形式推出猜想，最后通過實驗予以驗證。如在學習了電壓表后，課后練習中介紹了怎樣自制電池，課后有學生作出了如此“奇思妙想”：把金屬片插在酸、堿、鹽的混合溶液中，制成的電池電壓會更高嗎？為了讓他親自用實驗來檢驗自己的猜想，我給他帶來一個用鹽水和醋的混合溶液制成的電池和另一個只用鹽水制成的電池，然后讓學生用設計好的方案進行實驗。實際測量后，結(jié)果可想而知，用混合溶液制成的電池電壓反而很低，在我給他講解了相關(guān)知識以后，他才恍然大悟。

3.創(chuàng)設生動活潑的情景引導學生進行猜想與假設

對于長期處于被動接受學習的學生來說，要立刻使他們形成一定的猜想與假設能力是不現(xiàn)實的。為此，教師在科學教學中，一方面要制定發(fā)展學生猜想與假設能力的計劃，使學生通過一段時間的學習和體驗，逐步轉(zhuǎn)變被動接受學習的習慣；另一方面還要注意創(chuàng)設生動活潑的教學情景，在探究的氛圍中，自然而然地引發(fā)學生的想像力，這一點在猜想與假設能力發(fā)展的初始階段尤為重要。如在學習原子內(nèi)部結(jié)構(gòu)時，教師通過多媒體播放《漫游原子世界》短片中的一段話，“我是一個小小的電子，我在原子里圍繞著原子核不停地轉(zhuǎn)動，雖然空間很大，但我和我的同伴總想掙脫原子核的吸引。可是原子核這個小老頭很有能耐，雖然只占原子的一丁點空間，里面卻由質(zhì)子和中子構(gòu)成，中子不帶電，質(zhì)子帶正電，正好把我身上的負電深深地吸引住。”在學生看完短片后，引導學生對核外電子是如何運動和原子是怎樣組成的進行猜想。同時，還要對學生作出有道理的猜想與假設給予肯定和贊賞，增加學生主動地、大膽地提出猜想與假設的積極性。[3]

4.通過實驗探究發(fā)揮小組作用，發(fā)展學生猜想與假設能力

由于每個學生的生活經(jīng)驗、知識基礎、學習習慣和實驗探究能力不同，他們提出猜想與假設的方式、角度、深刻程度等，也都有著較大的差異。如何消除或弱化這種差異呢？教師在探究教學設計中，要注意發(fā)揮探究小組的作用，使每一名學生在小組內(nèi)都有提出猜想與假設的機會，并在小組內(nèi)進行交流與討論，都能對別人的猜想與假設發(fā)表個人的看法。[4]

5.充分利用課外探究活動，拓展猜想和假設訓練空間

與課堂教學相比，課外活動具有不受時間、空間和教學條件限制，更有利于學生進入真實的探究情境，深入地思考問題，積極地動手實踐。因此，可以根據(jù)不同的內(nèi)容和目標，開展形式多樣的課外探究活動。如“影響液體蒸發(fā)快慢與哪些因素有關(guān)？”中，如“可能與液體的種類有關(guān)”等的一些猜想與假設，可以安排在課后，讓學生聯(lián)系日常生活進行實驗來驗證自己的猜想與假設；還可以舉辦以“猜想與假設”為主題的主題班會等，使學生在探究活動中不斷提高猜想與假設的能力和興趣。

總之，猜想與假設能力是科學探究中的一種重要能力，也是學生解決物理疑難問題時重要的科學思維方法。因此，在物理教學中培養(yǎng)學生猜想與假設的能力具有重要的意義。

參考文獻

[1]楊林武：《培養(yǎng)學生猜想與假設的教學策略》。《物理通報》。2005年11期

[2]梅 紅.：《中學物理探究教學假說提出的策略》。物理教師，2005，26（7）：14-17.

[3]波普爾：《猜想與反駁》。上海譯文出版社。2005年

[4]邱基斌：《猜想與中學物理教學改革》。福建教育學院學報，2005，（12）：20-21.