真正讀懂“這一篇”小說背后的價值

羅玉鳳

一、小說教學現狀

新課標里對于經典文學作品教學的要求非常明確，“領悟作品的豐富內涵”“了解人類豐富的社會生活和情感世界”；而目前中小學教學中仍盛行以應試教育為導向的方式呈現作品，一味追求考試標準則會將語文的工具性放置在過于突出的地位，弱化了文學作品帶給人的“情感體驗”，也因此導致小說教學在較低層面徘徊。

1.教師缺乏文本意識

通過調查可知，小說教學中側重點多在情節、主題和人物形象，而小說敘事手法的探究少有人問津。其實，不同的小說有不同的解讀方式，這里的“不同”不僅僅指“類型”的不同，而是“每一篇小說”的不同。每一篇小說都有自己的文本體式，這就決定了小說的教學內容和不同教法。現實教學中多數教師只是把教參和名家解讀搬上課堂，在學生一番“熱鬧”的討論后將學生思維硬性拉到“標準答案”里面，本應鮮活的體驗與感悟變成了模式化的“對號入座”。究其原因，與老師本身對于解讀小說的方法如敘事結構的安排、敘事方法的選擇、敘事角度的轉換等基本功不扎實有很大的關系，教師提升自己的文學作品解讀和鑒賞能力也是當下急需解決的課題之一。

2.僵化的套路式解讀

錢理群先生曾舉過這樣一個例子：他所接觸的大學中文系學生，拿到小說后問的第一句話往往是“老師，這篇小說的主題是什么？”錢先生說，捧起一篇小說，不用自己的興趣去觸摸它、感受它，往往還是套用現成的公式執意去概括所謂的主題，那么這種人己經與文學無緣了。而現在的中小學卻仍然按照“情節、人物、環境、主題”的慣用模式學習一篇又一篇小說，學生只知構成小說的要素，卻無法充分的感受到“每一篇”里的不同內涵和獨特價值。其實，到19世紀下半葉，以契珂夫、莫泊桑和都德為代表的短篇小說家就已經放棄了全過程式的情節，代之以“生活的橫切面”結構。最明顯的不同是，開端顯得很不重要，往往是從事件當中講起，更不在乎嚴格意義上的結尾。①因此，如果仍然按照舊有的方式講授，無疑會陷入生硬呆板的境地。

恰恰是因為每一篇小說，都有其獨特之處，才值得我們在小說的寫作方法上精耕細作，讀出“這一篇”小說的味來。本文以《最后一片葉子》為范例分析“這一篇”小說的解讀方式，嘗試為廣大一線教師提供多種教學思路。

二、“這一篇”小說的獨特價值

《最后一片葉子》承襲了歐·亨利式小說“意料之外，情理之中”的風格，但卻在敘述上具有獨特魅力。特級教師鄧彤認為：一篇小說可以沒有精彩的人物，也可以沒有復雜的情節，但是不能沒有敘述，敘述是小說最重要的靈魂。《最后一片葉子》的獨特性在哪里？不是本文的人物、情節、環境、主題，而是在于歐亨利的敘述方式上。第三人稱全知視角和限知視角綜合運用的敘事技巧，凸顯了“底層的溫情”、“平凡的高貴”這一敘事主題。②解讀小說就要以敘事角度為切入口，不同的敘事角度反映的是特定的表達意圖。

1.重復敘述的意蘊

小說家汪曾祺曾經說：“寫小說就是寫語言。小說的語言是浸透了內容的，浸透了作者的思想的。”小說語言是小說的本體，人物通過對話推動情節發展，因此老師在教學時就應該抓住小說中的關鍵句子，帶領學生細細研讀，從外部世界進入作家的小說世界，進而體會作者創作時的內心世界。筆者在《最后一片葉子》這篇文章中勾畫出了五處瓊斯和葉子之間的聯系的重復敘述。

在瓊斯的眼中，葉子不只是一片葉子，它是生命的征兆，死神的化身。瓊斯把葉子作為自己與世界的最后一絲微弱牽連，作為放棄生命的理由。

“天黑之前，我要看著最后一片葉子掉下來。然后，我也就去了。”

……

“今天，這片葉子就會掉下來，同時我也要去了。”

文章不厭其煩的寫到最后一片藤葉和瓊斯生命的關系，這種重復在客觀上造成了推動情節向高潮發展。修辭論美學認為“作為文化的修辭術，重復的功能集中表現在，通過重復某種東西，文化的一些隱言的或無意識的顯露出來，而這往往為人熟視無睹、視而不見或難以捉摸的，但又確實存在并在整個文化戰略上發揮特殊作用。”③作者隱言的或無意識的到底是什么？這便是需要教師深入探究和關注的要點。

2.巧妙構思藝術錯位

（1）選擇誰來表現主題

于漪老師在教學時提出了這樣一個疑問：“這幅畫是否一定要由貝爾曼來完成？蘇有沒有完成這幅畫的可能？”鄭桂華老師在上課時也提出“小說的主人公到底是誰？”兩位老師都是在啟發學生不僅要關注作品表達了什么，還要關注作品是如何表達的。這篇小說所獨有的特征便是作者選取了老貝爾曼這樣一個平凡的人，但他身上卻有著英雄的本質。“他一點都沒有英雄的自我意識，他也沒有意識到自己會犧牲，這正是他的平凡之處，但這樣的平凡人物卻又是不平凡的”④孫紹振認為，這篇小說所贊頌的不僅僅是生的信念，而且是為了他人的生命作出巨大犧牲的一種精神。這種手法和魯迅在《阿長與<山海經>》中幾次“偉大的神力”有著異曲同工之妙，前面一直反諷，到最后才歌頌。打破讀者期待，制造反差，使人物形象在反差中變得立體豐滿。

（2）明線暗線的交織

“文本總是由有意識文本（表層結構）與無意識文本（深層結構）組成，面上的有意識文本往往直接地指向文化的顯而易見的東西，而面下的無意識潛文本則把文化的隱蔽東西關閉起來。這正是“明修棧道暗度陳倉。”⑤因此，對比文中一明一暗兩條線索，看似有意識地寫瓊斯獲得了重生的信念，實則在寫貝爾曼畫葉的溫情與偉大，兩條線索實際上是共時發展的，存在著生命的置換，生病的瓊斯恢復了健康，而原本健康的貝爾曼先生生病去世，我們首先會為瓊斯的康復感到欣慰，同時又會為貝爾曼的逝世而悲傷，緊接著轉念一想老貝爾曼并沒有死，他的生命在瓊斯身上延續，他的靈魂和希望都集中在這片永不凋零的葉子上，而這“最后的葉子”就是他顛沛流離坎坷一生的杰作。這種喜—悲—喜的明暗交織帶給讀者的是心靈的震撼，是小說無窮的藝術魅力。

（3）敘述人稱的變化和敘述留白

《最后一片葉子》充分體現了歐亨利的敘述模式，老貝爾曼先生是小說中的靈魂人物，但他卻在這篇小說中出現的次數極少。這也是這一篇小說的獨特之處，也是老師要教給學生的關鍵點。作者并沒有簡化情節的發展進程，而是簡化了情節發展的重要關節點，讓敘述時間跳一下，在情節關鍵處留下藝術空白。老貝爾曼是如何想到去畫葉子的，又是怎么樣完成這幅畫的，我們都不得而知，作者只是通過短短的一小段：

頭一天看門人在樓下房間里發現他難受的要命……一塊調色盤上調了綠顏色和黃顏色。

讀者們的腦海里不禁浮現這樣一個生動而悲壯的畫面：在一個風雨交加、寒冷侵襲的夜晚，一個老人提著燈籠踉踉蹌蹌地爬到離地面二十英尺的地方，用精心調配的顏料，一筆一筆地畫著那片黃中帶綠，似枯非枯的“生命之葉”。 貝爾曼從一個窮困潦倒的老人變成了一個英雄是個重要環節，小說把這樣一個變化的過程簡化了，恰恰產生了一種巨大的感召力。對情節的創造、補充則是需要文本的閱讀者來完成，因此，對于作品的合理解釋不在于外部的單純情節，而在于內部的情感情節，讀者心靈的意象化，情感的形象化，使得小說的情節更加豐富而理想化了。

三、如何教出“這一篇”小說的價值

讀過歐亨利小說的人很容易體會到“意料之外、情理之中”。在教學中不需要花大力氣去教小說的藝術效果，而需要關注這種“意料之外、情理之中”是如何達成的，要關注作者的敘事技巧，必須從關注小說的故事情節到關注如何達成這一情節，從關注鋪墊手法到關注作者如何鋪墊。”⑥

筆者在前面提到過，小說本質上是一種敘事藝術，敘事藝術對于文學的重要性，最突出地反映在小說中，“離開了敘述，‘情節和行為就不能算一個‘作品”。⑦敘述者不一樣，敘述出來的小說樣貌就不一樣，是因為每個人的角度、立場、情感、態度等各不相同，每個人所熟悉和偏好的敘述方式也不一樣。例如在魯迅的《孔乙己》里，作者選取的是咸亨酒店里的小伙計，這就是敘述學中的“隱含作者”，在“我（小伙計）”看（敘述）孔乙己（被看）的故事的背后，還有一個“隱含的作者在看”。隱含作者穿透“我（小伙計）”冷漠的語調和看客們的冷酷和嘲弄，感受隱含作者對于孔乙己的（知識者）的悲劇命運的同情、焦慮。因而小說教學要“因體而教”，突出小說的文學價值，要重視從敘事形式去抵達文本內容，基于此，我們教學的核心點著眼于“精妙的敘事藝術”。

作品承載了作者的構思和設計意圖，在解讀文本時可以嘗試通過“還原式”解開作者是如何精心構思故事，如何運用手法巧妙包裝故事的秘密。因此，《最后一片葉子》的教學目標就可以定為一，通過不同的敘事視角體會不同審美效果；二，學習在不同的敘事視角下錯位的藝術手法，探究“最后一片葉子”的多重寓意。具體操作如下：

1.改變敘事人稱重寫故事

教學過程中要求學生通過不同的敘事視角改寫故事，比如以瓊斯的視角或貝爾曼的視角重寫故事。首先，以瓊斯的視角（第一人稱）來寫故事，她不知道蘇和醫生對話以及蘇去找貝爾曼先生兩件事，雖然通過第一人稱可以把自己內心的無助和凄苦采用獨白的方式表現出來，但讀者和瓊斯一樣視角受限，無法知道事情中異樣征兆的原委，也就是作者的伏筆和鋪墊，最終很難到達“意料之外”的效果。然而歐亨利仿佛有一雙無處不在的眼，他采用的是全知視角，全知全能，沒有任何限制，更容易交代故事的時間、地點、人物和情節；其次，以貝爾曼的視角敘述，那么作者苦心安排的情節沒法實現，情節的功能就是把人物打出生活的常軌，把人在常規環境中隱藏很深的心靈秘密也就是第二心態暴露出來，貝爾曼無法充分展示一個矛盾的自己。通過對比，學生會發現全知視角為敘事的展現提供了獨特的故事背景，能達到理想的藝術效果。

2.比較限知視角的運用

全知視角的作者無所不能，但偏偏在貝爾曼畫葉的關鍵之處省略不寫，有何用意？這個教學環節，教師可以設疑：如果用全知視角來寫這個情節會怎樣？教師把這個作業布置為練筆，學生通過補寫貝爾曼畫葉的場景，一則可以感受到老貝爾曼在風雨之中畫葉的艱難，二則讓學生將自己描寫的段落放入原文，與作者的處理進行比較，學生發現添加進去就會顯得篇幅過長，不精練，話說得越少，越有潛在的含量，不但是思想的，而且是藝術的。歐亨利有高超的敘述能力，但他卻選擇簡化完全是獨具匠心的構思，他不是在完成故事情節的交代任務，而是把想象的空間留給讀者，促使讀者掩卷沉思。此時教師可以總結，全知視角和限知視角的靈活運用使得敘事中自然形成特定的“敘述空白”，成功地鋪墊營建小說次懸念和總懸念，把想象的空間留給讀者，能充分激發讀者的閱讀能動性，主動參與，全心投入，將讀者變為小說的第二作者。⑧

3.分析“反常”和“錯位”的敘事手法

（1）真與假的錯位

瓊斯將自己的生命寄托在一片葉子上面，于是葉子便有了雙重含義，首先它是一片真實的葉子，會在暴風雨交加的夜晚凋落；其次，它是老貝爾曼先生畫的葉子，是他一生的杰作，代表著頑強蓬勃向上的生命力，但卻不是真實的葉子。挽救瓊斯生命的不是依靠醫療技術而是借助精神力量，這顯然有不合科學邏輯和實用邏輯的地方，但在藝術的世界里，它就是合乎審美邏輯和情感邏輯的，因此，我們可以認為貝爾曼畫的葉子具有的審美價值已經超越了葉子本身的實用價值，拯救了瓊斯的生命。歐亨利在《麥琪的禮物中》也運用了類似的手法，德拉和杰姆煞費苦心送給對方的禮物都失去了價值，但他們卻收獲了世間最美最珍貴的愛情。歌德在《詩與真》中說：“每一種藝術的最高任務即通過幻覺，產生一個更高真實的假象。”這種實用與審美的錯位，產生了耐人尋味的藝術蘊涵。所以羅斯金說，少女可以為了失去愛情而歌，守財奴不能為了失去錢袋而歌。為錢袋則為實用，而為愛情則為感情的審美。

（2）丑與美的錯位

在教師引導學生找到真假錯位后，美丑的錯位就顯而易見。雖然老貝爾曼先生邋遢、酗酒、暴躁，一生都碌碌無為，但在他不討人喜歡的表面下卻有一顆溫情的心，以此便引出歐亨利真正的寫作意圖：歐亨利所寫的主人公往往是令人同情的小人物，在社會底層苦苦掙扎。但他們不乏人類最可貴的真情與真愛，并常以自我犧牲的方式來維系這種感情。⑨柏拉圖認為至高無上的善即為美。形式與內在、美貌與美德同在固然好，但世界上有千千萬萬勞苦的人們，他們無法獲得天生的優越，他們的外表也并不引人注意，甚至是不堪的、丑陋的，但他們的心是善良的，人性是偉大的、高貴的。

（3）悲與喜的錯位

瓊斯被病魔纏身將不久于人世，這是悲劇；貝爾曼畫的常春藤葉喚醒了她生的意志，這是喜劇，但是情節急轉而下，貝爾曼感染了肺炎快速離世，這又是悲劇，但最后一片葉子又成了他生命中永恒的光輝，這又是喜劇，正是這樣悲喜交加的藝術錯位我們才能感受到作品的婉轉美妙和作者的良苦用心。

基礎教育階段的小說教學是為了學生今后的學習、今后的小說閱讀打基礎，在《最后一片葉子》這篇小說中，教師將敘事學的相關知識和運用方法教給學生，學生掌握了小說的解讀工具，就可以舉一反三地運用它去解讀同類的作品或非同類小說，相似的陌生的小說。文本解讀的能力是可以遷移的。李沖鋒教授說：“小說教學的著力點從內容角度看，是學生不懂、不會、不能、知淺的地方；從方法的角度來看，是教給學生從不懂到懂、從不會到會、從不能到能、從知淺到知深的方法。”學生容易看見的是故事的情節、人物和環境等容易發現的因素，但作者的意圖、作品的主題是學生不容易發現的。《最后一片葉子》里，學生容易發現的是瓊斯患病變得悲觀絕望，老貝爾曼先生畫葉拯救了瓊斯的故事，學生不容易發現的是老貝爾曼這種底層人物閃耀的人性的光芒，以及老貝爾曼完成了一生的杰作，實現了藝術的救贖。我們可以用圖表示（見圖—1）

在小說教學中引入敘事學相關理論為學生解讀小說提供了一個新的視角，閱讀《最后一片葉子》就能從內部結構去把握其內容，學生能體悟到老貝爾曼身上人性的光輝這一層，就不是空洞的講解而是一種深層次的探究，學生對小說的解讀也因此提升到一個嶄新的層次。

參考文獻

①孫紹振：《經典小說解讀》，上海教育出版社，2016年5月。

②童淑華：《最后一片樹葉》的敘事分析，《咸寧學院學報》，2009年第2期。

③王一川：《修辭美學》，東北師范大學出版社，1997年版第111頁。

④孫紹振：《名作細讀》，《微觀分析個案研究》，上海教育出版社2013年版第263頁。

⑤王富仁，鄭國民：《中學語文名篇的時代解讀》，廣東教育出版社32頁。

⑥李沖鋒：《小說教學教什么》，華東師范大學出版社，2015年版第128頁。

⑦[美]蘇珊·朗格《情感和形式》，中國社會科學出版社，1986年版第318頁。

⑧童明輝：《敘事學視角下的小說教學—我這樣教〈最后的常春藤葉〉》，《語文學習》2013年第3期。

⑨黃源深：《〈最后一片葉子〉歐亨利短篇小說選 黃源深譯》，上海教育出版社，第2頁。

[作者通聯：東北師范大學文學院]