“能力目標設計學科化”值得注意

吳正兵　張悅群

2016年10月教育部考試中心下發《關于2017年普通高考考試大綱修訂內容的通知》，其中“語文學科修訂內容”的第一條就是“能力目標設計學科化，注重考查更高層級的思維能力，如鑒賞評價能力”。人們一直疑惑，“能力目標設計學科化”為何物？有人說后面一句“考查更高層級的思維能力”是它的解釋。其實也不對，“能力目標設計學科化”怎么可以解釋成“思維能力”“高層級化”？

須知，這里的“學科化”自然是“語文學科化”。基礎教育中的“學科”全是“課程”，所以“語文學科化”就是“語文課程化”。“語文課程”的本質屬性是什么？從2011版《義務教育階段語文課程標準》可知，是“學習語言文字運用”。那么，“語文學科化”或“語文課程化”，應當就是“學習語言文字運用化”。然則，高考語文閱讀測試應當考查“語言文字運用”方法，即語文方法。可是，近些年高考語文閱讀題，常常不能做到“能力目標設計學科化”，不能針對“語言文字運用”方法――語文方法――進行考查。因此，筆者在2017年高考命題組即將組建與工作之際，特提出如下幾個問題。

一、論述類、實用類文本閱讀：不要專門考查內容信息，應當注重語文方法

專門考查內容信息，在高考試卷論述類文本閱讀測試中已經成為常態，如近些年的全國1、2、3卷的開始三道選擇題都無一例外地考查論述類文本的內容信息。同樣，全國各地高考卷的實用類文本閱讀也幾乎全都考查內容信息。就說那些選擇題之外的簡答題，“內容特點概括題”“內容原因解說題”“具體內容呈現題”“人物關系解說題”“相關觀點評析題”等，也幾乎全都考查內容信息。比如2016年全國3卷第（4）題“后人將顧炎武‘保天下者，匹夫之賤與有責焉歸納為‘天下興亡，匹夫有責，請結合材料及相關知識，談談你對這一觀點的看法”，則是“相關觀點評析題”。解答這類考題，主要在于文本內容理解的支撐性條件，并不需要依靠高中畢業生所掌握的語文知識及其技能與方法。因此，單純把“篩選并整合文中的信息”作為語文閱讀能力的測試點是不正確的，它也是各門學科的測試點。我們平時閱讀教學也是如此，各門學科的共性閱讀不能代替語文學科的個性閱讀，否則，這種語文閱讀課也不是語文課了。

由于試卷結構的限制，目前論述類文本閱讀也只能設置三道內容信息的選擇題，那怎么辦呢？不妨在文本的內容信息上體現語文知識及其技能與方法的特點。比如2016年浙江卷《語言變遷與中國現代文學形式》的閱讀測試，雖然也是考查內容信息的篩選與整合，但其文本內容卻在語文知識及其技能與方法范疇內。再如山東卷《唐人古體》的閱讀測試也是如此。從這個文本考查的三小題的答案，第1題為“五七言古體至唐而新變，是多種因素作用的結果”“唐人古體雖為‘古體，其實已與以往古風不同”；第2題為“唐人古詩有的在今體詩的影響下表現為聲律和諧與對仗工整，有的繼承漢魏古詩有意‘反律化”；第3題為“本文引用的語句分詩論和詩句兩類，其作用是幫助讀者準確把握不同時代古體詩形式和內容的異同”。無論是前兩題唐代古體詩的特點，還是后一題的文章作法，都是對文本內容信息的考查，而這樣的內容信息恰恰就是語文知識及其技能與方法的體現。

當然，直接考查語文方法更好，如2016年江蘇卷實用類文本《成人不自在》第17題“請簡要分析本文的論述層次”，考查的是章法上的語文方法。其語文方法的考查，同時也涉及文本內容信息，因為凡是真正“語言文字運用”方法的操練與考查，其內容信息都是揮之不去的。所以，平時有人對語文方法訓練中的人文缺失的擔心，卻是多余的。

二、文言文閱讀：不要考查“賞析”能力，應當注重“解碼”能力

同樣是閱讀測試，與現代文以及古代詩歌相比，文言文要不要進行“賞析”？《考試說明》說得非常清楚：“閱讀淺易”文言文。或許有人認為，“閱讀淺易”文言文也包括“賞析”。殊不知，“賞析”屬于“更高層級的思維能力”，具有更大的閱讀難度。文言文考查只需要考生對“淺易”的文本進行“淺易”的閱讀理解，進行必要的“解碼”――解釋與翻譯――即可。不需要像現代文那樣進行“意蘊探究”之類的“更高層級”的閱讀理解，也不需要像古代詩歌那樣進行“意境分析”之類的“更高層級”的文學欣賞。可是，近些年一些試卷偏偏要求考生對文言文也進行一番欣賞分析，如2016年浙江省文言文閱讀第18題“下列對原文有關內容的概括與賞析，不正確的一項是（ ）”，這種“賞析”偏向應該得到糾正。如果這種考題的四項題支的內容還算不上典型的“賞析”，那就得在題干上進行修改，可以改“賞析”為“解說”或“說法”。

因為“賞析”超出“閱讀淺易”文言文的要求，就是我們平時文言文教學，主要任務也是“解碼”，而不是“賞析”，即使其中有一些明顯的“表達方式”“表現手法”“思路結構”等語文方法也不能作為教學重點。在此順便告誡一下我們的語文教師，平時教《史記》不要大肆分析項羽、劉邦、韓信等人的人物性格，避免徒然增加不必要的教學容量，而排擠掉必需的“解碼”工作。

三、文學類文本閱讀：不要單考內容信息，應當融內容與寫法為一體

2016年全國卷3文學類文本閱讀第（4）題“是否狀告酒店，‘我與王有福的態度不同”，“你更認同誰的態度”，“請結合全文，談談你的觀點”。其參考答案為：認同王有福的態度，①王有福受傷與酒店管理有關，但他是有行為能力的成年人，應負一定責任；②王有福害怕賠償溜走，逃避責任在先，索賠的理由不夠正當充分；③王有福害怕被騙而拒絕索賠，在當時情況下，未嘗不是理性的選擇。認同“我”的態度，①酒店失誤導致王有福受傷，要求賠償正當合理；②王有福放棄賠償是擔心被騙，說明他缺乏法律意識，更應進行法律啟蒙；③王有福的寬容是對不良行為的縱容，有害無益。如此仲裁兩個人物的觀點有什么語文意義？全是內容信息的考查，除了認字讀文之外，根本沒有考查到任何語文知識及其技能與方法。這類考查內容信息的考題，在古詩閱讀欣賞也比較常見。如2016年江蘇卷《秋日題竇員外崇德里新居》一詩的閱讀考查，共三小題就有兩小題考查內容信息： （1）聯系全詩，概括作者“開顏”的原因。 （3）尾聯表達了作者什么樣的情感？后一題之類的“情感題”，在詩歌考查中更是多見，命題也比較省事，只要發問“全詩（或某聯、句）表達了作者什么樣的情感”即可。可惜，這種省事之舉恰恰不能考查對語文方法之中的詩歌方法、詩歌智慧的理解與掌握。

比較好的做法應當融內容與寫法為一體，如2016年上海卷《野望》第15題“全詩是怎樣表現作者的情感的”。這道題一改以往“全詩表達了作者什么樣情感”的表述，幾字之易便把“情感題”轉換為“寫法題”。再如2016年全國卷1《金陵望漢江》第9題“詩中運用任公子的典故，表達了什么樣的思想感情”。盡管仍然要求解答“什么樣的思想感情”，卻與一般的“情感題”不一樣，而運用“任公子的典故”來解答“思想感情”。因此，這是一種融內容信息與詩歌寫法為一體的命題方式。這種命題方式值得命題者關注，也值得在詩歌復習教學注意。

四、整個現代文閱讀：不要集中于一個方面考查，應當分散開來測試

考試原理表明，無論考查內容信息（如非語文閱讀題），還是考查學科方法，都不能集中于一點或一個方面，都要分散開來命題才是。否則容易造成重復測試，以致信度不高。可是，現代文閱讀中的三大文本的閱讀測試往往都不容易做到。請看2016年全國1、2、3卷開篇的論述類文本閱讀測試的三小題：

1.下列關于原文內容的表述，不正確的一項是

（ ）

2.下列理解和分析，不符合原文意思的一項是（ ）

3.根據原文內容，下列說法不正確的一項是（ ）

其實，三小題的題干表述只需要一種表述即可，因為它們都屬于對文本內容信息的核對。再從提供的答案與答題實際來看，無論怎樣也看不出這三題的題干有什么區別。第3題“根據原文內容，下列說法不正確的一項是”系傳統的“推斷題”，2016年的天津卷仍然采用這傳統的題干表述，即“下列推斷與原文觀點相符的一項是（ ）”。按理，這種“推斷題”應當“從文內走到文外”，但無論與全國1、2、3卷還是天津卷，這第3題都仍與前兩題考得一模一樣。退一步說，即使考查內容信息（如非語文閱讀題），也不必要集中在一個方面：都是選擇“不正確的一項”，不選擇“錯誤的一項”；都在“文內”考查，沒有推向“文外”。

這種有意無意的集中于一個方面的考查，在2016年江蘇卷小說閱讀中也表現得非常明顯。請看其中的三道考題：

13.第④段中會明為什么逢人就問何時開火？請簡要概括。（答案為“因為期望從戰事中得到一種解決，打贏了，就高奏凱歌；打敗了，就退下，干脆利索；同時一到沖突，真的和平也就很快了；表現出會明對和平的期盼”。）

14.文中兩處畫線句分別表現了會明什么樣的精神狀態？請簡要分析。（答案為“第一處，表現出會明提及過去時的自豪，同時也有眼下的無聊，第二處，表現出會明安于現狀的情形以及對和平安寧生活的喜愛”。）

16.請探究小說結尾“微笑的意義”的意蘊。（答案為“對眼下平靜生活的滿足，對一連人沒有一個腐爛的高興，對和平生活的向往”。）

三題都集中考查“會明”這個人物，其答案都有“對和平生活的向往”這一要點，無疑犯了“重復測試”的錯誤。一個文本可以考查的“語文文字運用”方法——語文方法——非常多，為什么偏偏集中在有關內容信息――某個人、某一話題？如果考查“取材別致”“夢境作用”“語言特點”“敘事智慧”等語文方法，也不至于出現三題都重復考查“會明”“對和平生活的向往”。

[作者通聯：吳正兵，江蘇揚州市邗江區公道中學；張悅群，江蘇揚州市邗江區教研室]