試論語文教學目標設計中的“異化現象”及其消解策略

摘 要：語文教師在設計與表述教學目標時，常會出現目標“錯位”“虛位”“亂位”“越位”“段位”等弊病，這里面既有設計理念缺失的原因，也有目標陳述方式不當的原因，就這些問題指出相應的糾偏策略，以期對語文教學目標的確定與敘寫有所改進。

關鍵詞：教學目標；異化現象；糾偏策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）14-0025-05

“從某種意義上說，人與動物的區別之一，在于人的行動都是有目的的。換言之，人們在作出行動之前，便對行動結果有了某種預期。”而教學目標就是人們對教學活動結果的一種主觀上的愿望，是對完成一項教學活動后學生應達到的行為狀態的詳細具體的描述，主要用來解決“為什么教學”的問題。“現代教學論認為，完整的教學活動包括教學目標、教學過程、教學評價三大支柱，而教學目標占據首要位置，是教學活動的第一要素和基本前提，是教師教和學生學的依據，也是衡量教學成敗的標準。”可以說，之于一個完整的教學設計，教學目標具有“牽一發而動全身”的作用。因此在語文教學設計中，語文教學目標的設計無疑是非常重要的，它不僅體現語文教師對新課程教學理念、語文教學規律的掌握與了解，而且還決定著課堂教學的方向與效率。然而深入到語文課堂現場，我們會發現很多教學設計出現學習目標“異化”的現象，下面結合課例進行闡釋，以期有所啟示。

一、樣例舉隅

首先，我們來看看一些教學設計中的目標陳述：

例1.《氓》教學目標：1.通過“淇水”意象感知衛女情感歷程，通過虛詞“矣”體悟情感變化，感受語言之美。2.分析衛女形象，感受人物形象的文化意義和美學價值。3.培養堅強獨立的人格，樹立正確的愛情觀。

例2.《將進酒》教學目標：1.掌握通過誦讀來鑒賞詩歌的方法。2.分析人物形象，體味作者情感。3.試背課文。

例3.《夢游天姥吟留別》教學目標：1.反復誦讀，體悟獨特韻味。2.涵泳語言，深味詩人思想。

例4.《鄭伯克段于鄢》教學目標：1.引導學生結合語境積累文學常識和文言知識。2.引導學生結合文本情境揣摩人物心理。3.引導學生探究評價鄭莊公的功過得失。

例5.《林黛玉進賈府》教學目標：1.知識與能力：學會品味語言，學習評點式讀書法，強化不動筆墨不讀書。2.過程與方法：細讀文本，學會進行創造性的閱讀。3.情感態度與價值觀：培養學生質疑精神和增強獨立思考的能力。

例6.《錯誤》教學目標：1.理解《錯誤》的表達技巧，提高鑒賞詩歌的能力。2.感受《錯誤》的豐富意蘊，豐富自己的人生體驗。

例7.《荷塘月色》教學目標：1.反復朗讀，讀出課文的韻味和情調。2.學習作者運用語言的技巧，體味作者藝術手法的巧妙。3.感受作者心靈的律動，探尋作者的精神家園。

例8.《合歡樹》教學目標：1.品味作品平淡文字背后飽含的深情。2.學習作者寫人、抒情的獨特方法。3.理解合歡樹在文中的含義，并領會作者對母愛與生命的感悟。

以上課例皆選自2016年高中版《語文教學通訊》7～8期合刊，該刊每年都將7、8兩期合刊，用來匯編在全國各地獲獎的高中語文教學課例，以供廣大一線教師學習與思考。可以說這些課例都是相當精彩與成功的教學設計，一定程度上呈現了當下語文課堂教學設計最真實的狀貌。因此，基于上述課例來分析與反思我們的教學目標的設計與表述，可能更有代表性與說服力。

二、歸因分析

然而觀察以上樣例，在目標表述上卻有很多讓人費解的地方，現將疑問總結如下：

（一）教學目標“錯位”——教學目標為誰而設計

“在傳統的教學中，教學目標往往描述的是教師的教學行為和教學過程，而忽略了教學過程的本質和落腳點是學生的學習行為和學習結果。”新課程理念強調“以學生為主體”，“一切為了學生”，因而我們的研究視點也應由“教師”及其“教學”轉向“學生”及其“學習”，所以上述樣例中的“教學目標”在新的話語體系下應是“學習目標”。這些教學理念似乎大家都已明了，好像不需要再強調了，可是從例1和例5的目標3中的“培養”，以及例4目標中的“引導”、例6中的“提高”等用語來看，我們仍然在基于“教師立場”去進行教學設計，此種理念驅動下的教學方案很顯然是“教師本位”的，忽視了學生的主體性，久而久之，課堂中的“霸權主義”容易滋長蔓生，學生的主動性、參與性和創造性則可能會慢慢被消解。也就是說，在教學目標的表述上它的行為主體應該是“學生”而不是“教師”，因為最后評判教學效益的直接依據是學生有無具體的進步，而不是教師是否完成了教學任務。

（二）教學目標“虛位”——教學目標是否易觀察、可測評

什么是教學目標？美國著名教育家克拉克教授認為，教學目標是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向前的、將要產生的事物”，之于學生而言，教學目標是終點站，指引著學生朝著提前“定位”好的目的地前進；之于教師而言，教學目標是引線，是纜繩，幫助教師時刻掌握教學方向，在師生攜手共進的旅途上不易“迷路”和“轉向”。然而“一個明確、規范的教學目標既要能反應學習者在學習中所發生的本質變化，又要具有可操作性，能被觀察和測量。”但是，我們寫在學案或教案上的目標，學生真的能夠明白嗎？可能有時教師自己都無法說清楚。比如樣例中的“體悟”“感受”“深味”“理解”“品味”“領會”等用詞，什么叫“體悟”“感受”？達到什么程度才能算作“理解”“領會”？這些隨意的、不易操作、觀察和評測的行為動詞容易造成目標表述的模糊與含混，可以說“過多地使用‘認識、領會、把握、培養’等抽象籠統的動詞，是導致語文教學目標陳述含糊的一個重要原因，要盡力避免使用這類動詞。”

（三）教學目標“亂位”——教學目標是否具體、有針對性

上文所例舉的教學目標基本都是課堂學習目標，即課時目標。也就是說它是以一堂堂完整的課為單位來進行考量與設計的，因此，我們在確定與表述教學目標時，一定要基于“這一堂”或“這一課”來進行設計，即教學目標一定要具有針對性。然而從例2“掌握通過誦讀來鑒賞詩歌的方法”、例5“知識與能力：學會品味語言，學習評點式讀書法，強化不動筆墨不讀書”以及例7“1.反復朗讀，讀出課文的韻味和情調。2.學習作者運用語言的技巧，體味作者藝術手法的巧妙”，可看出目標設計中存在很多籠統、空泛的表述，如“掌握通過誦讀來鑒賞詩歌的方法”，既可以“張冠”，也可以“李戴”，任何一篇詩歌的學習，無論是現代的還是古代的，可以說都必須得通過誦讀的方法來完成鑒賞的任務。因此，諸如此類“有名無實”的學習目標不具有任何的針對性，學生自然也不能夠很好的領會。

（四）教學目標“越位”——教學目標是否符合學科特點

以上所舉樣例皆是語文教學目標，不言而喻，這些準備在課堂中落實的目標應該是獨屬于語文學科范疇的，是語文教學所需承擔的重任。然而例1中“培養堅強獨立的人格，樹立正確的愛情”與例5中“情感態度與價值觀：培養學生質疑精神和增強獨立思考的能力”的目標表述，不免讓人產生錯覺，如果撇開其他因素單獨觀察這兩個目標的話，很可能是思品或者歷史學科的學習目標。也就是說，我們的目標表述有脫離學科屬性的嫌疑，顯得不規范、不專業。語文課程是一門學習漢語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其中的“綜合”主要應指向對“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際”的“綜合”，其中的“實踐”也應是圍繞“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際”的“實踐”。脫離語文課程的核心要素去教學，無疑有走向“非語文”教學歧路的危險。語文課程內涵雖然寬廣，但并非沒有邊界，不能“土豆白菜一籮筐”往里裝，我們的語文教學必須要明確學科的特有屬性與獨當之任。

（五）教學目標“段位”——教學目標是否有層次性

通常情況下，語文教學目標就是課文教學目標（即課時或由若干課時構成的教學課題的目標），而課文教學目標實質上是教科書中單元教學目標的具體化，單元教學目標實質上是語文課程標準中階段目標的具體化，而階段目標是語文課程總目標的具體化。因此，教學目標應具有極強的層次性，將語文課程總目標具體化為課文教學目標的過程，其實也是教學走向“專業”的過程。《普通高中語文課程標準（實驗）》在古代詩文教學方面強調“教師應激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣”。就例2和例3而言，設計者顯然很明白古代詩文學習的要旨，然而將課程標準中的“誦讀”要求簡單直接地作為課文教學目標，不免讓人產生質疑：同樣是“誦讀”，前后兩篇不同主題、樣式的詩歌的要求或需達到的標準一樣嗎？如果不一樣，是否應當指出不同之處呢？因此，我們認為語文教學目標在確定與表述時，并非僅在“課程總目標——階段目標——單元目標——課文目標”之間簡單地傳遞陳述，一定要基于教材、學情與現有條件進行班本化、個體化的考量與設計，只有這樣，才能更好地實現教學目標的應有價值。

三、糾偏策略

教學目標是課堂教學的核心和靈魂，是課堂教學的根本出發點及歸宿，它具有導向、調控、激勵、評價等功能，并規限著課堂教學的運作。所以沒有清晰的學習目標，就無所謂專業的教學實踐，沒有清晰的目標，就難以實現教學評的聯動一致。也就是說，無論是教學還是評價都應是圍繞共享的學習目標展開的，學習目標應是整個教學設計的引線和攬繩。因此，針對以上常出現的問題，在設計與表述教學目標時，我們需要有以下思考：

（一）設計依據

一般來說，“語文教學目標是在課程目標體系中認識和理解目標的傳遞及變異、根據學生現實和未來需要預設的。其基本環節有：解讀語文課程標準，分析教材編寫思路，了解學生發展狀況，預設反思調整目標。”

首先，課程標準是國家制定的對某一學段學生普遍的、統一的基本要求，也即最低標準，而非最高標準。因為課程標準是宏觀開放的指導建議性文件，所以在相關內容的的表述上比較籠統，這就需要我們將之具體化，比如前文提到的《將進酒》與《夢游天姥吟留別》的“誦讀”問題，前者篇幅相對較短，可以增加齊讀的分量，后者篇幅相對較長，自讀、展讀或片段齊讀可能更實際些。而作為古詩的《將進酒》《夢游天姥吟留別》與作為散文的《荷塘月色》的誦讀要求顯然又不盡相同，所以，就課標中的“內容標準”需要有針對性的化抽象為具體。

其次，語文教材不僅是師生課堂對話的藍本，也是教學價值彰顯的依托。想要科學定位課文教學目標，除了需要專研文本外，還必須領會單元目標，同一文本可能會有不同的目標指向，如人教版中的《背影》與語文版中的《背影》，前者選在八年級上冊第二單元，與《阿長與<山海經>》《臺階》《老王》《信客》組成一個以“愛”為主題的單元，很顯然本單元想要“訴說對普通人，尤其是對弱者的關愛”；后者選入八年級下冊第一單元，與《永久的悔》《鐵騎兵》《蘇珊·安東尼》等組成一個“散文”單元，可見“更注重文章寫作示例作用的發揮，從選材示例、表述方式的示例對選文加以關注。”此外，還要關注單元內的文章排列，為何將同主題的這篇文章排在前面，而將那篇排在后面，里面顯然存在編者特殊用意，這些需要設計者好好揣摩。

然后，需要了解本班學生情況，比如學生的語文經歷，即本班學生大致閱讀過什么樣的書籍，參加過哪些語文活動等；再比如學生的語文現實狀況，即目前學生都對哪一類型的書籍感興趣，正在進行或想進行的語文活動有哪些等；還有學生的語文發展前景，即學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀方面需要哪些發展，以此適應未來工作與生活的需要。只有在深入了解學情基礎上的目標設計才能在課堂中有進一步“生根發芽”的可能。

最后，需要考量的是教學目標的生成與調整問題，“課堂是千變萬化的，不可能有完全預設的課堂，也不可能有完美無瑕的課堂預設，因此只有著眼于課堂生成的學習目標才是能動的、理想的目標。”因此，當教師深入課堂進行施教時，學生所關注的問題并非是自己所預設的學習目標所對應的問題時，此時教師必須發揮自己的教學智慧進行恰當的反思與調整，如果學生所關注的問題沒有偏離“文本”逃離“語文”的話，那么教師完全可以順著學生的思維流向進行恰當的引領疏導，師生并進，共同經歷“教師主導、學生主體”的意義之流。

（二）陳述方式

“一般說來，完整的課程目標體系包括三類：結果性目標、體驗性目標與表現性目標，因此，目標的陳述也有相應的三種基本方式。這三種方式的指向是不同的，如結果性目標陳述方式要求明確告訴人們學生的學習結果是什么，所以，所采用的動詞要求明確，可測量，可評價，如辨認、回憶、判斷、推斷、使用、證明、重復、模擬、聯系、轉換等動詞。這一目標陳述方式指向可以結果化的課程目標，主要作用于‘知識與技能’領域。而體驗性或表現性目標的陳述方式是用來描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現的機會的，所采用的行為動詞往往是體驗性、過程性的，如感受、經歷、參加、參與、尋找、嘗試、接觸、體驗、關注、關心、喜歡等。這一目標陳述方式指向難以將結果量化的課程目標，主要應用于‘過程與方法’、‘情感、態度、價值觀’領域。”也就是說，目標陳述方式主要有兩大類，一類是可以結果化的，一類是難以結果化的，前者主要指向三維目標中的“知識與能力”，后者主要指向“過程與方法、情感態度與價值觀”。前者雖說很好的克服了教學目標含糊不清、無法捉摸的弊病，然而過于強調行為表現以致忽略學習者內部心理過程的變化，容易致使教學目標局限于某種行為訓練或表現出機械化傾向，而且在教學過程中的確有一些教學目標是無法用行為來描述的。堅持學習的認知觀的心理學家認為，學習的實質是內在心理的變化。因此，教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內在的能力或情感的變化。“因此，以美國心理學家格倫蘭德（N.E.Gronland）為代表的一些心理學家提出用內部過程與外顯行為相結合的方式表述教學目標。”即當內在的心理變化無法直接進行客觀地觀察和測量時，可以列舉一些反映相應內在心理變化的行為樣例，以此實現內部心理變化的外顯。比如例6中有“理解《錯誤》的表達技巧”這項教學目標，其中“理解”顯然存在表述不清的問題，屬于內部心理變化的范疇。所以，我們可以圍繞它列舉幾個行為樣例，如：在《錯誤》這篇課文中找出相應的表達技巧；用自己的話解釋這些表達技巧的意義；在含有這些表達技巧的陌生課文中，能指出所包含的表達技巧；等等。這樣做既可以“避免嚴格的行為目標只顧及具體行為變化而忽視內在心理過程變化的確定，也克服了傳統方法陳述的目標的含糊性。”

（三）敘寫要求

根據所舉樣例存在的問題，我們認為在具體敘寫教學目標時，應注意以下幾個問題：

1.敘寫目標時，基本要素要完善。國內有學者總結：“課堂教學目標的敘寫一般包含四個要素：行為主體（Audience）、行為動詞（Behavior）、行為條件（Condition）和表現程度（Degree），簡稱ABCD型式。”如果是傾向于內部心理變化的教學目標，那么就要由兩部分構成，先寫總目標，即用一個能夠表示或概括通過教與學后產生心理變化的動詞進行描述，如“理解、欣賞、品味”等，再對這個總目標進行細化，即列出具體行為樣例，也就是說，學生通過教師的教與自己的學之后所產生的能反映其內在心理變化的外顯行為，使一般教學目標進一步明確和具體，并以此作為判斷學生是否達到一般教學目標的依據。

2.行為主體應是學生，而非教師。教學目標陳述的是預期的學生學習的結果，并且其不僅具有導學，還具有導教、導評的功能，而教與評的效益最終還是要根據學的效益來決定，也就是說，教學目標重在強調“學”而非“教”。因此敘寫角度必須從學生的角度出發，有時為了書寫簡便，可以不直接體現“學生”二字，但“學生主體”“學生立場”必須隱含在目標的表述中。

3.行為動詞盡可能是可測量與評價的。即需有效規避諸如樣例2中“培養堅強獨立的人格，樹立正確的愛情觀”式的目標，學生的獨立人格是否得到了培養；正確的愛情觀是否已經樹立。這些目標在短短的一節課中是無法得到恰當的測評的。

4.最好附上產生預期結果的行為條件。行為條件即“指出學習者在什么情況下表現出所要求的行為，在什么情況下去評定學習者是否達到教學目標。”比如樣例2《將進酒》的教學目標第3條“試背課文”，可以完善為“課堂結束前5分鐘，能夠試背課文”，還有樣例6《錯誤》的教學目標第1條“理解《錯誤》的表達技巧，提高鑒賞詩歌的能力”，可以完善為“結合上下文，理解……”。

5.要有具體的目標達成的表現程度。表現程度就是指衡量學習結果的最低要求或者是行為表現的最低水準，通過一定的測驗可以接受的一個最低標準，這有利于行為目標的具體可測評。如“在8分鐘內正確無誤地（3個錯別字以內）背誦并默寫完《將進酒》”，與“在20分鐘內正確無誤地（5個錯別字以內）背誦與默寫完《將進酒》”，這兩者的表現程度顯然不一樣，因此必須結合學習內容以及相應學情給以明確的表現程度的要求，以此實現教學目標的應有效用。

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