情境學習論的本體論意蘊

2017年11月16～17日，由中國教育國際交流協會、中國教育科學研究院、中國教育學會、中國教育報刊社、德國斯普林斯（Springer）出版社、江蘇省教育廳、南通市人民政府等7家單位聯合主辦的中國情境教育兒童學習范式國際研討會暨李吉林兒童情境學習專著（英文版）首發式在南通舉行，李吉林情境教育學說以情境學習論的最新成果，再次走向世界，發出“回應世界教育改革的中國聲音”。李吉林老師作了《中國情境教育兒童學習范式的構建》的主旨報告，來自美國、法國、德國、澳大利亞的教育專家與國內知名教育專家一起，對中國情境教育兒童學習范式進行深入研討，我也應邀參會并作了一個專題發言。

我是李老師情境教育數十年如一日的追隨者。從20世紀80年代初從教后，近十年一直作純理論、純哲學的思辨研究，20世紀90年代開始實現從書齋生活到教育現場的人生重大轉折（我認為是“華麗的轉身”），主要得益于李老師的深刻影響。在我此后的近二十年的教育探索中，不論是崇明島的海永鄉村實驗，深圳市的南山教育實驗，還是寧波的北侖濱海國際實驗，背后都有李吉林老師的巨大身影。我在李老師那里學到了太多太多書齋里學不到的東西，深感她的學說博大精深，所以，我也是國內最早把李吉林稱為“教育家”并把她的學說看作是回應世界教育“發出中國聲音”的人。盡管我一直苛刻地認為真正的教育家離我們還太過遙遠，而且迄今為止還很難有真正拿得出手和世界最先進的教育平等對話的教育學說和教育模式。但有一個例外，那就是在這個普遍浮躁、浮夸、浮華（呂老型偉先生當年所說的教育“三浮”）的時代，這個大量缺乏根底、花樣翻新的所謂教育“模式”“流派”到處橫行卻難逃曇花一現的宿命的時代，李吉林的情境教育（包括情境教學、情境課程、情境學習）獨步杏壇，成為當下中國屈指可數的既有國際范兒又有民族特色的教育學說，我至今都沒有改變自己的這一看法！記得前年我在一個研討會上作了《情境教育的世界意義》的發言，呼吁組織人力翻譯李吉林的教育文集，將李吉林的學說推向世界。如今，馳名世界的德國斯普林斯出版社出版了李吉林的三卷教育文集，令人欣慰，我覺得這是中國教育的一個標志性事件。它再次證明，李吉林的情境教育是經得起歷史檢驗的，是既屬于中國也屬于世界的！

學習是當下教育界一個時髦的話題。學習也是一個古老而永恒的話題。“鷹乃學習。”“學而時習之，不亦說乎！”學習其實是人和動物共有的天性，但兩者又有本能模仿和經驗習得的本質差異。對人類學習的研究已經有漫長的歷史，20世紀以來更形成異彩紛呈的格局，產生了不同的學習理論，如行為主義學習理論（有巴甫洛夫的經典條件反射學習理論、桑代克的聯結學說、斯金納的強化學說、班杜拉的社會學習理論以及托尼·賓漢姆、瑪西婭·康納的新社會化學習理論）、認知學習理論（苛勒的完形—頓悟學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇伯爾的認知同化學習理論、加涅的信息加工理論）、建構主義學習理論（維特羅克等）、人本主義學習理論（馬斯洛、羅杰斯等）、情境學習理論（讓·萊夫、丁納·溫格）等等。這些學習理論從不同側面對教育情境中的學習提供了富有意義的啟迪。同時，也不同程度地暴露了各自的不足，因此，對學習本性和規律的探索并沒有完結。

我想特別指出的是，當下的學習理論探索有一種十分明顯的技術主義傾向，扎克伯格成為眾多人的新偶像，許多人基于互聯網技術的日新月異，開展對“未來學習”乃至“未來學校”的預測。由于技術發展的無邊際性和無極限性，它對學習的影響可能是雙重的，積極的或者消極的。因此，需要我們保持冷靜的頭腦，對于科學技術（理性）的盲目崇拜，必然會走向它的反面，蛻變為一種原教旨式的狂熱，結果也只能是災難性的。

李吉林的中國式情境學習理論，就像她創立的情境教學、情境教育、情境課程理論一樣，無疑是獨辟蹊徑的。關于李老師的思想和學說，我已經說了很多，不僅發表了許多論文，而且還出版過研究李吉林教育學說的專著《兒童教育詩——李吉林和她的情境教育》。這本書前年還入選《中國教育報》年度中國教師最喜歡的一百本好書，這是我的福分。參加這個國際論壇之前，李老師希望我說得更有新意些，為此我想了很久。我博士階段讀的是哲學，所以我想冒個險，從學習本體論的角度談談我學習李吉林情境學習范式理論的體會。

我對哲學，包括哲學本體論有自己的一些想法，我覺得哲學不僅是理性的、思辨的，而且也是充滿詩意、充滿現實活力的。

在中國哲學的視野里，本體論是更貼近實用的，古人稱之為“體用不二”。由于李吉林情境學習范式理論深深扎根更恰切的本體論視域，它無疑更富有指引未來教育的價值！

一、學習本體論的現象學視域

學習研究是當下教育教學研究的一個熱點。它的重要性在于：學習是邏輯地也是歷史地優先于任何形式的教育或教學的。它決定教育教學的性質、路徑和方向。離開了學習研究的教育和教學研究必然是本末倒置的。

但揆諸眾多學習理論研究，大多限于心理學的科學層面與視域，似乎比較缺少哲學本體論的自覺詮釋，所以一旦運用于實踐操作，就難免囿于一隅。行為主義、聯結主義學習論過分偏執外顯行為的可觀測性，認知主義學習論（包括建構主義、情境認知或學習）過分抬高認知的地位，精神分析學派過分凸顯原始本能的決定作用，人本主義學習論則過分倚重潛能與情感心理的功能，如此等等，癥結都在這里。所以，我覺得研究學習是需要一點“哲學自覺”的！作為教師，有一點“哲學自覺”，可以了解不同學習理論的哲學背景，也就不會跟在偏執于一隅的學習理論后面盲目折騰了。

任何科學研究都受到一定哲學立場的影響和制約，學習理論也不例外。哲學作為一本“追根尋源”的學問，本體論（Ontology）是它的核心。本體論研究事物乃至世界的本源。本源是一切事物之所以發生和發展的“根由”，“本立而道生”，把握了事物的“本體”，就能把握事物之道，把握事物的一切來龍去脈。但如何把握這個“本源”或“根由”呢？這取決于我們看待“本體”的基本立場或態度，傳統哲學本體論大多以一種主客二元對峙的立場去看待現象與本質、共相與殊相、主體與客體等等之間的關系。結果，傳統哲學有關“本體”的假設，如“道本體”“有（無）本體”“神本體”“物本體”“心本體”等假說都存在不同程度的偏差。這些偏差也在各種學習論中體現出來。

探尋本體最值得關注的，在我看來是現象學（phenomenology）的努力。我認為，它為更有效地揭示學習的本性與全貌提供了可能。

現象學的創立者是德國哲學家胡塞爾，現象學對20世紀人文學科的發展產生了極其巨大的影響。現象學認為應該將自然科學那種主客分立對峙的立場與方法用“加括號”（bracketing）的方式“懸置”起來，存而不論，通過對“活生生的世界”（livedworld，亦譯“生活世界”）的“現象”直接地“看”——現象學稱作“本質直觀”，讓真理本體“顯現”（Eidos）自身。因此，哲學應當“回到事情本身（物自身）去”（Zur Sach selbst），直接地“看”世界呈現出來的那個樣子。

這種“回到物自身”直接地“看”的哲學對于中國哲學而言其實并不陌生。中國哲學，尤其是老莊、禪宗哲學中關于體悟“道體”的立場就是這樣一種立場：虛實相生、氣韻生動的“道體”只能被“直觀”“直覺”或“頓悟”。例如莊子倡導的“心齋”法就提到：“無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣。……氣也者，虛而待物者，唯道集虛，虛者心齋也。”（《莊子·人間世》） 所謂“虛而待物”，用現象學的語言來說，就是把日常的、包括科學的“實而待物”也即主客二分的“實體性思維”立場“懸置”起來。這時再去“看”世界，就有一種蘇東坡所說的“靜故了群動，空故納萬境”的豁然開朗之感，你看到的就是世界“活生生”的“真相”（道，本體，物自身），而不是自然科學揭示的那個“死的世界”。

但問題是，通過用這種現象學的方法把握的“本體”對于我們處理生活世界的事務，比如我們一線教師處理教育教學事務，“有用”嗎？

傳統哲學給我們的印象是：越是本體論的探索，就越是凌空蹈虛，不接地氣，原因在哪里？就在于它采用了主客體二元分立的立場審視世界的結果，這樣的理論大多陷入了理論與實踐的嚴重對峙，理論高高在上，難以踐行，或執于一隅，誤導實踐，當下種種未經審辨與批判就簡單“舶來”的西學語境中的學習理論或模式，即是明證！另一方面，一線教師的實踐也多是“跟著感覺走”，“摸著石頭過河”，陷入大量盲目、瑣碎、事倍功半乃至失敗的嘗試。但如果用現象學本體論的立場來“看”學習，言說學習，就可以破解理論與實踐脫節、誤導的尷尬，實現中國哲學語境中有關學習的本體認識與本體實踐的“體用不二”。中國哲學從先秦的儒道墨法到宋明理學、莊玄禪學，再到熊十力、李澤厚，大多強調體用不二或體用一源的哲學立場或方法論。在絕大多數中國哲學家看來，本體與功用本來就是合二為一、彼此不分的，體在用中，用不離體，所謂“體用一源，顯微無間”（程顥語）。這種“體用不二”的立場其實就是一種現象學的立場，在這種非二元立場的視域里，除了“體”與“用”，“知”與“行”，“情”與“理”，“道”與“技”，“虛”與“實”，以及現代哲學家們論及的“科”與“玄”，“理論”與“實踐”（“實際”）、“科學”與“人文”等等，都不是對峙的、分立的。從這個意義上，我們甚至可以說：越是接近微妙至深的“本體”，也就越是對實際生活“有用”。具備了這樣一個本體論的現象學視域，我們就不會誤入學習、教學乃至教育探索的歧途！

二、情境本體論何以可能

可以直言不諱地說：李吉林的情境學習論由于體現了上述的現象學本體論智慧，為中國乃至世界教師提供了一個最好的學習論范本。

不妨從幾十年前李吉林的一段“美文”說起：多少回，我在花間徘徊，端詳含苞的花蕾、翻飛的粉蝶，多少回，我在月下漫步，仰望中天的明月、滿天的繁星；又有多少回，我登上小丘，佇立田坎，流連在小河畔，尋覓于草叢中……

……我要在花和月中尋找，尋找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪，草叢中明滅的螢火蟲，便有了魅力！一顆純真的童心在胸中激蕩，周圍的一切，竟變得這樣的新奇、美好。

……孩子的眼睛是通往童話世界的門扉，我常常倚在這神奇的門扇旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩著孩子的心理去想呀！

“用孩子的眼睛看”， 這是一種怎樣的獨特視角呢？！

我認為，“用孩子的眼睛看”，打開了一本活的“兒童心理學”，重新發現了一個不同于成人視野的，充盈純真、情趣、智慧和生命活力的兒童“真人”（李卓吾、李吉林語）。正因為如此，兒童在李吉林看來，都是蘊藏著豐富的、無法估量的潛在智慧，他們是“情感的王子”，是“自然之子”，活動是他們的天性，愛美是他們的天性，他們的創造才能更是“令人震驚”，而情境教育“正是利用兒童心靈上這最可寶貴的特點，為兒童開辟了實現其潛在能力的重要通道”。③

既然兒童世界是富有的，而不是貧瘠的，那么學習和教育就不單純是一種塑造、改變或授予，它更是兒童生命靈性的激活與喚醒。李吉林說：“兒童的可能能力如果不在這時發展，不被喚醒，就難以再發展了，最后便像燦爛的火花得不到氧的供給而泯滅。”

這里的“看”，不就是上面提到的現象學主客一元論的“看”——“本質直觀”嗎？！正是這種置身于活生生的真實情境中的卷入式、移情性、體驗性“本質直觀”，才得以擺脫觀察者的自我中心，克服觀察者與觀察對象的二元分離，避免單純自然科學式的“解釋”（explanation），幫助我們“回到物自身”，包括兒童本身、學習本身和教育本身，獲得全面透徹的理解。只有這樣的“看”，才能“直觀”到兒童世界的真相，也才能揭示兒童教育的真諦。

李吉林也許沒有接觸過西方的現象學，但她接觸過中國文化和中國哲學，因此，她的基于 “用孩子的眼睛看” 這一根本立場的情境學習論，無疑是充滿了中國哲學本體論的智慧的。

據我所知，李吉林的情境學習論曾廣泛吸納中外優秀的哲學（如杜威、馬克思）、心理學（如暗示理論、情感心理學、場心理學、情境學習或認知論等）、美學、腦科學、教育學等理論成果，但最重要的思想資源則是中國傳統文化，其中最直接的學術背景則是古代文論的核心范疇——“意境”（也稱“情境”或“境界”）學說。

我注意到這次國際論壇發言的外國專家們經常提到“情境”一詞，不過似乎還是西方語境中的“情境”，也即situation，主要指的是客觀的情景、背景、場景或環境，還難以表達李吉林情境學習的豐富內涵。我想說的是，李吉林情境學習論的“情境”除了不得不直接用一個漢語拼音“qingjing”來表達外，是沒有辦法翻譯成一個恰切的英文詞的，因為這里的“情境”是“情”與“境”的交融統一，也即Perfect harmony of sentiment and situation（情與境的完美和諧）。

不少專家認為李吉林的“情境”一詞主要來自中國古代文論，這只說對了一部分，從根本上講，“情境”體現的是中國哲學的本體論智慧。

中國哲學史家蒙培元先生一語道破“情境”“意境”或“境界”的奧妙：“中國哲學所講的，主要是以情境、意境為內容的境界。相較之下，王國維‘境界說’雖然是講詞學，卻更符合中國哲學的精神。”②③

李吉林在很多場合不厭其煩地講到，“境界說”至少有四個特點：一是“講究真”，二是“講究情”，三是“講究思”，四是“講究美”。她總結出的境界說的這四個特點，其實與蒙培元總結的中國境界哲學的三大特點，以及李澤厚揭示的中國境界的審美特點可謂不謀而合。蒙先生指出：“中國哲學所說的‘真’既不是邏輯的‘真’，也不是實證知識的‘真’，而是生命存在的‘真’。笛卡爾說‘我思故我在’，思的基本特征是‘清楚明向’，這句名言……代表了西方哲學傳統。中國哲學也講思，但它絕不會這樣講，它只能講‘近思’（孔子語）、‘慎思’（《中庸》）、‘睿思’（《洪范》）、‘反而思之’（陸九淵語）等等。這不僅充滿了價值意味，而且歸根到底是‘思其在我者’（孟子語）。‘在我者’不是別的，就是人的存在，人的性情。所以這種思，不是邏輯的思，概念推論的思，或觀念論的思，而是自我直覺、自我體驗的思。這種思和情感體驗、意志活動，是聯系在一起的，絕不是西方哲學所說的‘純思’。”②蒙先生還認為，中國傳統哲學追求的心靈境界是以情感走向為根本特點的。③至于中國境界哲學的審美維度，李澤厚一語中的：“中國哲學追求的人生最高境界，是審美的而非宗教的……西方常常是由道德向宗教，這是它的最高境界。……中國的傳統與此不同，是由道德走向審美。”李澤厚認為，它就是“精神上的天人合一”。

中國情境（意境、境界）哲學的優越之處在于，它沒有陷入西方綿延數千年的傳統哲學本體論那種二元對峙的“形上之學”泥沼，而是從現象學本體論（包括目的論）的高度妥善處置了“真”“情”“思”（蒙培元）、“美”（李澤厚）之間的內在關聯，進而為人生各個領域（包括兒童學習）實現人與境、身與心、情與理、美與善等的和諧指明了一條可能的路徑。李吉林情境學習論廣泛吸納了中國情境哲學的思想成果，以兒童本真的生命活動為中心，以兒童置身的真實生活空間為源泉，以兒童締結內外部世界紐帶的情感為基質（動因），以兒童創造性建構學術知識和人生經驗的詩意之思為內核，以兒童凝結、圓融身心各個領域的審美為制高點，卓有成效地賦予并解答了學習中的“真”“情”“思”“美”的本體性及其不可分割的有機關聯，它們共同構造了“情境”，彼此交融互滲地從根本上決定和影響兒童一生的全面生長和發展，這就是情境本體論的基本意蘊，它避免了過去的那種外在環境和主觀環境本體論、決定論，或者單一的外在環境和單一的主觀環境本體論、決定論在詮釋兒童發展上的困境，給出了迄今為止最為完整的解答。

三、情境學習幾個核心元素的本體性分析

從本體論的視角透視學習并不是一件容易的事。有人認為本體論的討論已經成為過去，有人認為本體論是可以從不同意義上加以詮釋的。在我看來，追根尋源，返本開新，這是人類無論是成人還是孩子搭建自己生存家園的一種本能訴求，永遠不會停止和消逝。兒童的學習無非也是一種尋求生命安頓的一種歷程，所以，研究學習本體論甚至比研究學習的技術以及其他所謂“實際問題”還要重要。德國現象學哲學家胡塞爾曾把本體論分為一般本體論（或形式本體論）和區域本體論（或實質本體論）。一般本體論研究存在之為存在的普遍原理， 古希臘的先哲如柏拉圖、亞里士多德、畢達哥拉斯等大多闡發的是一般本體論；而像人們談論的“自然本體論”“社會本體論”“藝術本體論”等等，則屬于區域本體論。當代哲學雖然還有人關注一般本體論，但更多的是探尋不同區域的本體論，或者說是不同領域現象的“本體性”，不過這已經和傳統意義上的本體論大不相同。李澤厚在提出他的“情本體”論時就說過：“這個‘情本體’即無本體，它已不再是傳統意義上的‘本體’。……‘情本體’之所以仍名之為‘本體’，不過是指它即人生的真諦、存在的真實、最后的意義，如此而已。”

他曾提出兩個本體，也即“工具本體”和“心理（尤其是情感）本體”，并指出當下的“心理本體”比“工具本體”有著更加重要的意義，堪為振聾發聵之論。如果暫時擱置一般本體論或傳統本體論存而不論，那么，對于兒童身心發展產生本源性影響的領域有哪些呢？對此，我們不能不欽佩李吉林老師，她關于情境的“真”“情”“思”“美”說抓住了根本！

（一）“真”：生活世界的奠基

李吉林堅持認為，情境中的“真”就是生活的真實，教育與生活相通，便是“真”表現。我覺得，“真”情境的實質是揭示決定兒童發展的生活環境或成長空間的性質：它是真實的，或逼真的；它是開放的，廣闊的；它是親和的，人化的；它是整合的，聯動的。“真”情境的根本在于走進“真實生活”（大自然和社會生活），實現“兒童—知識—社會的和諧建構”。兒童置身于其中的這個“真”情境，也許可以從現象學的“生活世界”（Livedworld，一譯“活的世界”）概念找到依據。在《歐洲科學危機和超驗現象學》一書中，胡塞爾對“科學世界”和“生活世界”進行了嚴格意義上的區分。相對于科學世界，生活世界是先于科學的、奠基性的世界，一個直觀的、日常的、非抽象的世界。科學世界只是生活世界的沉淀物，只對人產生意義和價值，但實證主義把科學和人的生活相割裂，使之成為一個可以計量的“死的世界”。現象學的任務是把人們從實證主義的偏見中解放出來，使人重新回到生活世界，為自身存在的價值和意義找到可靠的基礎。情境教育中營造、優化的“真情境”也是如此。在這里，“真情境”成為兒童精神世界的誕生地，成為兒童生命力量得到滋養和壯大的沃壤，成為兒童人格發展取之不盡、用之不竭的源泉。

（二）“情”：生命體驗的中介

李吉林的情境學習論有一個非常著名的命題：以情感為紐帶。紐帶含有中介的意思，一般把中介理解為手段，這樣一來，情感似乎就與“本體”不怎么搭得上邊了。其實，對于人類的活動而言，中介是比什么都重要的，沒有中介，世界的全部有機而豐富的聯系就不復存在，而陷入一盤散沙的境地；沒有中介，動因與結果、手段與目的等等之間的聯系和統一也就無法實現，從這個意義上說，中介無疑具有本體性，所以，哲學家盧卡奇晚年在黑格爾“中介認識論”的基礎上提出了一個“中介本體論”作為他的社會存在本體論的有機組成部分，這是很明智的。中介不只是產生于認識，也產生于實踐，更與本體性的存在有著不可分割的關聯。在李吉林看來，“以情感為紐帶”的巨大意義就在于，情感是人的發展的一切領域與過程的“中介”：它是動因，也是手段，更是目的，貫穿兒童學習與發展的始終；求知、道德或審美，任何學習都離不開情感；情感貫穿學習的每個環節，如語文教學中的“入情”—“動情”—“移情”—“抒情”，教育過程中的“關注”—“激起”—“移入”—“加深”—“彌散”，等等。所以，李吉林說：“情感素養是人的一切素養的血肉。沒有情感，就沒有什么素質可言。”

“沒有情感，兒童就不可能獲得充分的全面的發展。”

這就把情感置于無與倫比的本體地位，可以說是一種當代學習論領域的“情感本體論”。郭店楚簡里有一句“道由情出”，可以說是最早的情感本體論命題。有著現象學背景的哲學家們都涉及情感本體論，比如馬克思（他在年輕時代就對黑格爾的精神現象學產生了濃厚的興趣）是從社會歷史本體論的視域瞻望情感本體論的意義的，他相信，只有在發達的工業的基礎上，通過揚棄私有制的中介，“人的激情的本體論本質才能在總體上，合乎人性地實現”。

李澤厚提出從“工具本體”到“情本體論”也大致是一種社會歷史本體論的視角。海德格爾、狄爾泰、薩特、杜夫海納、舍勒等現象學家也都持有情感本體論的立場，他們大體都基本確認了情感的生存性、動力性、融合性、存在完滿性等本體論意義和價值。最值得關注的是法國現象學家杜夫海納從主客非二元的現象學立場對于情感本體的闡釋，他說：“只有當主體是一個具體的主體、真正人性的主體時，它才能夠有情感。”⑦

因為在理智性的認識中，主體與客體還“保持著距離”，而在情感世界，主體“身含世界，世界也含有主體”，兩者類似于一種愛情或姻親關系，它“不僅預先設定主體對客體展開或者向客體超越，而且還預先設定客體的某種東西在任何經驗以前就呈現于主體即人的絕對之本性”，從而揭示了人的“存在的完滿”⑦。

這樣，情感就不單純是一個心理學（科學）的范疇，而是一個本體論范疇的現象，與人的存在的全面發展聯系了起來。李吉林情境學習論的大規模實踐完全印證了現象學情感本體論的見解，而這一切在我看來，都源于情感作為生命體驗的中介本性！

（三）“思”：澄明之境的敞亮

李吉林高度重視“情感”，但絕不偏廢“認識”尤其是“思維”。情境學習本來就是一種情感和認識融合的模式，“以思維為核心”是它的基本原則，但情境學習中的“思”內涵非常豐富，除了必要的單純理性思維外，它更強調“神思”“情思”“睿思”“冥思”“追思”等蘊含情感、直覺元素的理性思維，從而克服了單純理性思維二元分立的局限，更有益于兒童發展。但是如何理解“思”的本體性？我們知道，“思”的本體性曾在笛卡爾那里以“我思故我在”的著名命題加以確證，不過，“思”在笛卡爾那里是被視為“先驗理性”來看待的，它預設了“思”與“在”二元對峙的前提，因而不具有真正的本體論意義。海德格爾試圖從現象學本體論的立場克服笛卡爾的缺陷，認為“思”與“在”本來就是“同一”的，而且這種“同一”還不是靜止的。不是“思”對“在”的客觀反映，從而揭示所謂“客觀”的知識或真理，而是通過“思”顯現人的“在”的“無遮蔽狀態”，或人們常說的“澄明”狀態。單純的理性、邏輯之“思”得到的是知識、科學或技術，對這種“思”的迷戀反而使人陷入主客關系的對峙之中，使人的“在”更加晦暗不明。因此，海德格爾認為，應當借助“詩意之思”來“去蔽存真”，揭示、展現人的“在”的意義，發現并抵達存在的“澄明之境”。

從這里，我們就很好理解李吉林的情境學習論為什么沒有固著于單純的理性思維，而是賦予了“思”更加豐富的意涵。

（四）“美”：詩意棲居的家園

李吉林大概是最早將美學引進基礎教育的實踐領域的，并且賦予美以本體論意義。在李吉林看來，教育要“形成學生的完美人格”，就必須選擇“以‘美’為突破口”。③

為此，李吉林給出三個原因：原因之一，是“為了學生主動地學習”，因為在審美領域，人的主體性才獲得充分的表現；原因之二，是“為了學生精神世界的豐富”，因為人類文明史的精神財富滲透著人類創造美的智慧，讓兒童從中獲得人類創造世界的精神力量，使兒童的精神日益豐富起來，天經地義；原因之三，是“為了今天獲得最初的幸福人生”，教育不僅僅是為了明天的輝煌作準備，也是為了今天童年生活的需要，兒童的學習本身就天然地內含著對美的訴求。與此同時，審美作為人的自由感受，具有最高意義的幸福價值。美育真的有如此神奇的功效嗎？李吉林給予了肯定的回答，她認為，“美能激智”，“美能發辭”，“美能冶情”，“美能育德”。③這些分析無疑很好地揭示了美的本體論意蘊。馬克思早就指出，“人也是按照美的規律來塑造的”，所謂“美的規律”不過是“任何物種的尺度”與人自身“內在固有尺度”，也即合規律性（真）與合目的性（善）的高度統一。⑤

而這種統一在馬克思看來，不過是歷史形成的人的本質的豐富性在感性層面完滿和諧的顯現：“只有是由于屬人的本質的客觀地展開的豐富性，主體的、屬人的感性的豐富性，即感受音樂的耳朵、感受形式美的眼睛，簡言之，那些能感受人的快樂和確證自己是屬人的本質力量的感覺，才或者發展起來，或者產生出來。”⑤

包括現象學美學在內的當代美學對于美的本體論詮釋也大致如此，它們都把美看作是人的存在的完滿顯現，都將美指向幸福完滿的人生。美學本體論其實揭示的是人的未來命運，也即尋歸人類失去的詩意棲居的家園。

李澤厚曾指出這一點：“尋找、發現由歷史形成的人類文化—心理結構，如何從工具本體到心理本體，自覺地塑造能與異常發達了的外在物質文化相對應的人類內在的心理—精神文明，將教育學、美學推向前沿，這即是今日哲學和美學的任務。”

最后，我想特別說明的一點是：“真”“情”“思”“美”并不是李吉林情境學習論的全部范疇。在情境學習論的核心結構里，其實還有一個更為基礎的本體論范疇，那就是“活動”。情境學習乃至于情境教育本來就是依據馬克思關于人在活動與環境相互作用、和諧統一中全面發展的哲學原理構建的。在李吉林看來，情境并不是外在于兒童的生命活動的，“情境與活動其間的兒童，處于相互依存的變量的狀態，兒童進入這優化的情境時，其力度，其真切感和美感，在暗示的移情的作用下都足以影響兒童的心理世界”。③

李吉林當然不會忽略“活動”的本體論意義，“真”“情”“思”“美”其實都是建立在兒童生命活動基礎之上并與之息息相通、水乳交融的。如果我們更加深入一步思考一個問題：生命活動的承載者又是什么，那么，就會發現一個屬于“一般本體論”的“身體本體論”呼之欲出。是的，生命活動如果不是“身體”的活動，那又是什么呢？其實，李吉林已經注意到這個“身體”：在特定情境中，兒童“伴隨著情感主動地參與教育、教學過程，主動地活動起來，進行感知的活動、語言的活動、思維的活動，觸摸、模仿、操作等身體的活動，加上通過圖畫、音樂、戲劇創設情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、演示等在內的藝術活動”。總之，“兒童是作為完全的人，整體的人存在而活動著的”。③我國古代哲學家王夫之說過一句很有名的話：“即身而道在。”應該說，注重“身體”的本體論意蘊可以說是我國古代哲學的一大特點，例如中國先秦時代，儒道兩家就以“修身”“正身”“貴身”“全身”為追求。這里的“身”不是被中世紀貶損的“肉體”，而是靈肉兼修的“身體”， 人類進入了“身體社會”（the somatic society），“人就是身體”（海德格爾、伊格爾頓、特納等）的思想日漸深入人心，身體本體論在當今有著復蘇興盛的趨勢。如果借鑒中國古代的身體本體論智慧，或許可以為未來的學習理論建設作出我們獨特的貢獻。我曾在2016年11月20日北京舉行的WISELIFE中國教育論壇上發表了《“翻身道情”：身體、情境與未來學習》的演講，就是以李吉林情境學習論為依據，提出了基于“身體”的十大情境學習類型：體育情境學習即健身達性；道德情境學習即修身踐行；語言情境學習即具身表現；數理情境學習即反身抽象；藝術情境學習即縱身緣情；社會情境學習即切身體察；信仰情境學習即沐身成道；哲學情境學習即安身立命；技術情境學習即淬身練手；互聯情境學習即擬身游戲。當然，這只是一個綱領，還需要另文詳述和更加具體的實證探索。不過，有一點是可以肯定的，未來的學習不會偏曲于一隅，而是致力于追求和實現天人合一、情境交泰、身心圓融、情理和諧、知行會通、形神兼備、虛實相生的完滿生命活動。它是學習理論或實踐模式的中國姿態，也未嘗不能成為世界未來學習的一個樣本！