高效課堂：從“精心預設”到“精彩生成”間嬗變與平衡發展的原生態課堂

摘要：對課堂教學進行預設時，既要源于教材，又要考慮更多的可能性，設置一定的彈性空間，服務于課堂的生成，還要著眼于整體，立足于個體，致力于主體；而生成的前提是把課堂講解、思考、預設等主動權還給學生，必須接納學生潛在和始料未及的即興創造。預設與生成是辯證的對立統一體，缺一不可。預設好，生成質量就高，預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重，體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”來完成“預設”的目標，在預設與生成的嬗變中平衡發展，會演繹出多姿多彩的原生態課堂。

關鍵詞：小學數學；精心預設；促進生成；嬗變相輔；平衡發展

課堂就是通過教學促進學生知識技能、過程方法、情感態度及價值觀這三個維度的整合，這是對教學的基本要求，也是必須做到的要求。但是優質教學則是有更高的要求，就是優質、高效、高境界。當然，優質教學應在預設與生成的嬗變中平衡發展，體現教師的匠心，展現師生智慧互動的火花。一節課的時間有限，教師既要考慮課前預設的教學內容，又要關注生成，要顧及雙方，這就需要教師運用教學機智，適當調整課前預設的內容，變課堂教學“執行教案”為師生“互動生成”。變“預設”為“生成”，著力引導學生經歷問題的“數學化”過程。因此，在課堂預設時，應著眼于整體，立足于個體，致力于主體。教學設計應吻合于學生認知能力與學習材料的最佳結合，老師要更多地從學生的角度來定位課堂教學的流程，必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，教學目標必須潛在和開發地接納始料未及的體驗，不能讓有生命的人，繞著死教案走，要鼓勵師生在互動中的即興創造，為此，要認真處理預設與生成的關系，架起預設和生成的橋梁，體現預設對文本的尊重，對學生生成的尊重，通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”來完成“預設”的目標，讓兩者相輔相成，相互促進，演繹出多姿多彩的高效課堂。

一、以預設為基礎，激發精彩生成

第一，教師方面。首先，要深入鉆研教材和教參，把教材內化為自己的東西，具有走進去的寬度和跳出來的厚度，這是課堂中催生和捕捉有價值生成成前提；其次要有涉獵知識面的廣度，這樣文本在學生眼前才有空間；再次，要洞察和把握學生學習活動和思維的走向，這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。

二、以生成為導向，預設設想著生成

第一，以生成為導向，提高預設的針對性。生成是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性，要根據學生的學習基礎和學習規律進行設計，想學生所想，備學生所需，從而使預設具有針對性。

第二，以生成的不可預知性，提高預設的開放性。生成是師生的“即興創造”，它會不期而至。因此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間，把“意外情況”、“節外生枝”都視為課堂精彩火花的進發，這些火花就是生成。

第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性。強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案，而是再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生，發現學生，并與學生積極互動上，它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

教案：《長方體和正方體的認識》

教師在設計“長（正）方體的認識”一課時，事先對學生進行了調查，結果發現，學生通過之前預習及實際經驗，已經有了相應的了解。如果把教學的起點定位在“長方體和正方體的認識”上，顯然不符合實際。為此，教師把教學的起點調為：先讓學生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個長方體、一個正方體。有的小組搭出長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體就不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。有點出乎教師的預料，可教師還是對學生說：大家搭得很認真，可是為什么有的小組搭不好呢？我們一起來找找原因怎么樣？學生你一言我一語地展開了討論…終于找出問題的所在。對于“搭不好長（正）方體”這一臨時生成的問題，教師沒有越俎代庖，而是通過“為什么”來分析原因，認識特征，營造了活潑的學習氛圍，讓生成（包括錯誤資源）賦予“教學預設”生命的意義得到體現，使預設不斷完善，促進了學生積極學習態度的形成。

三、預設和生成應在嬗變中平衡發展

課堂教學應是師生、生生積極主動的動態生成的推進過程，是預設與生成的結合，是對立統一相互依存相互補充的，應在預設與生成的嬗變中發展，讓課堂教學煥發出生命的活力。

[案例]這是一節梯形面積公式推導的課，教者精心準備，每句話都設計好，每個教學環節絲絲入扣，正當教者上的一帆風順，準備進入下一個教學環節時，有學生發現了梯形面積公式的另一種推導方法：沿兩腰的中點連線剪開，拼成一個平行四邊形，在她的啟發下，其他同學有想出了另一種方法：從兩腰中點沿垂直于底的方向剪開，正好可以拼成一個長方形，這個長方形的長正好是梯形上底與下底和的一半，寬正好是梯形的高…課上到這兒，學生是快樂的，參與是主動的，思維是活躍的，想象是豐富的，情緒是高漲的，不僅僅滿足書上的的推導方法，課后的練習已不僅僅是機械地根據推導出的梯形公式，計算一些梯形的面積，而是用自己的方法說明梯形的面積公式。因此，我們說，數學課無論是能力的培養還是情感的體驗，遠非是做幾道習題能達到的，教師要用動態生成的觀念來控制課堂教學，課堂預設應成為師生共同成長的經歷過程，課堂生成應當成為思維碰撞的亮點，有經歷，有收獲，有碰撞，才有提升，讓學生智慧之火燃燒在課堂。如果教師教學深陷在“預設”的窠臼里，顯然有悖于學生終身可持續發展的教育目標，純粹的為“生成”而“生成”則又實屬矯枉過正。因此，探究是學習，而接受也同樣是學習。所以，生成指導下的預設是必要的，也是必然的。達到“預設”與“生成”的平衡，是理想的教育，是課堂教學在嬗變中對傳統的超越。

[教學反思]

《數學課程標準》告訴我們，實施教學方案，是把“預設”轉化為實際的教學行為。在這個過程中，師生雙方的互動會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整預案，合理地利用生成性資源提高教學的有效性，使教學活動收到更好的效果。在教學中，學生要主動參與，不斷發現與創新，享受著學習的成功與快樂；教師要巧妙地引導學生，步步深入地為學生創造探索的空間，分享著體驗與發現的快樂，感受著數學的無窮魅力。

（一）正確處理預設與生成的關系

預設是對課堂教學的安排，預設是必要的，是保證教學質量的基本要求，使教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排，保證教學活動的計劃性和有效性。但是，我們反對以本為本，以教師為本的預設，需要的是以學生學為重心的精心預設。這種預設要遵循學生的認知規律，體現學生的學習特點。課堂中，學生會提出不同的看法，有可能是課中需要補充的內容或需要討論的問題。

如教學《圓的周長》，教師給學生提供了直徑不同的圓形硬紙片。“請知道周長與直徑關系的同學舉一下手。”全班竟有半數學生舉起手來。“你們是怎么知道的呢？”“從書上看來的。”“那么，大家知道書上的這個結論是怎么得來的嗎？”“不知道”。“想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論？”“想！”學生們異口同聲地大聲回答。“接下來，分學習小組合作驗證，看哪個小組能最先證明圓的周長是直徑的3倍多一點。”教師適時參與學生的討論，交流、驗證，在此基礎上，組織學生逐步概括出圓的周長公式。教師既兼顧了教學的針對性，又兼顧了教學的開放性，使預設與生成得到了和諧的發展。對于意外生成的內容與本課目標關系不大，或對提高學生能力沒多大作用的，就不需要在課堂上展開，以免盲目地拖累課堂。

（二）尊重學生的創造，把課堂還給學生

第一，根據“最近發展區”水平的知識和能力，對于課本的基礎知識，學生是可以獨立解決的，應把講解的主動權還給學生，這既是對學生講解的一種鼓勵，也是對還不能講解的學生的一種促進。學生不僅參與教，也參與學。第二，把思考的主動權還給學生，要保證讓學生主動地思考，必須把問題的形成過程交給學生，問題真正由學生來引發，注重學生對問題真正的獨立思考和個性化的解答。第三，把預習的主動權還給學生，就是教師不能完全替代課前的預設，應推測課堂上的種種可能，指導學生完成探索過程。

[案例]：“兩根同樣長的鋼管，第一根用去2/5米，第二根用去3/5，哪一根用去的長一些？”讓學生分組討論，學生陸續發現有三種可能，最后學生得出結論是“無法確定”。可以看出，學生發展具有的空間很大，不可限量。我們必須尊重這種開放性和生成性。學生本身就是主角，都是帶著自己的興趣、愛好、經驗，帶著各種情緒來到課堂的，這些經驗、背景被教師和學生實實在在地體驗到，感悟到，領悟到，思考到，把課堂的新知變得多種可能，多種解讀，多種含義，也就是知識增值了，豐富了。而知識在這個過程中轉化為學生的一種見識，一種思考，一種可以供大家分享的經驗，轉化為他的智慧，它的品質，是促進學生發展的內在依據。

為此，課堂要尊重學生的創造性，把課堂的主動權還給學生，教師要善于去捕捉，發現和重組課堂教學中從學生那里涌現出來的信息，進行梳理，然后要把有價值的信息和問題轉化為數學問題，納入教學內容，成為教學的閃光點，并把它轉化為學生智慧發展的“火種”，不能以任何理由侵犯和回避他們的權利，即使學生的回答錯誤也是一種學習資源，要正確面對。

（三）讓預設與生成平衡發展于學生

預設與生成有統一的一面，也有對立的一面。預設重視和追求的是共性的，可預知的目標，生成重視和追求的是個性的，不可預知的目標，預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實，不少有價值的生成是對預設的背離，正是基于這一點，無論是預設還是生成，都是平衡發展于學生，才能得到互補。

[案例]《植樹問題》這節課是學習封閉曲線（方陣）中的植樹問題。老師選用“在正方形邊沿擺花盆“這一情境展開教學。多數學生在老師引導下，學會了正方形邊沿擺放花盆的有關知識，而且明白了四個角上都擺放時，一周所需的花盆數最少，讓學生一次一次感受擺放的規律和計一算一周所需花盆數的方法（每邊擺的盆數-1）×4盆。但是，就在課堂教學順暢時，有一位學生不同意以上這種方法，并提出“如果正方形每邊只擺1盆，那么，1×4-4=0”這一與眾不同的方法，讓學生分組討論，學生發現只有正方形四角上都擺時才適用此關系式，然后再逐步完善學生發現的規律。

對于這樣的生成，我們一定要從提高教學質量，立足學生可持續發展的高度，用長遠的、動態觀點認識和處理預設與生成的關系。在實踐巾，我們不能離開學生的發展，機械地討論在一節課巾是預設多了，還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該敷衍了事，有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而患得患失。總之，我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系，從容地處理好，架設起教學預設與課堂生成平衡發展的橋梁，那么，學生的主體作用會得到更好的發揮，課堂會更充滿生機和活力，教學會更精彩。

[責任編輯 牛賓國]