MOOC+課堂 哈工大《大學計算機-計算思維導論》

文/本刊記者 陶春

MOOC+課堂 哈工大《大學計算機-計算思維導論》

文/本刊記者 陶春

案例1

將《大學計算機——計算思維導論》這門慕課課程以MOOC+SPOC+翻轉課堂方式在課堂應用時，參照如圖1的模式組織。

教師在SPOC課程中可規定，為獲得本校學分，本課程為學生必修的內容，而學生可在同一界面按照SPOC的要求選擇MOOC內容進行學習；同時，教師在SPOC課程中針對本校學生基礎組織測試，既可共享MOOC測試資源，又可專享SPOC測試資源，而學生可參與MOOC測試與考核，亦可參與SPOC測試與考核，進而實現不同的SPOC解決不同基礎學生的差異化考核問題。

2014~2016年連續三個學期，《大學計算機-計算思維導論》課程團隊聯合國內總計40余所大學開展了面向在校生的大規模基于“MOOC+SPOC+翻轉課堂”的教學改革實踐，取得了較好的效果。例如2016年秋同期課程有8萬多在校學生網上同步學習，60萬余人次互動討論，萬余條好評，在計算機教育界產生了廣泛的影響。

圖1 “MOOC+SPOC+翻轉課堂”新型教學模式示意

哈爾濱工業大學、南京航空航天大學、西南科技大學、燕山大學、西南石油大學等高校均基于該課程該模式進行了全校范圍(指學生覆蓋面)的全面內容改革(指課程內容覆蓋程度)；中國石油大學（華東）、哈爾濱工程大學等均基于該課程該模式進行了全校范圍過渡性內容改革。30多所大學基于該課程該模式進行了部分專業過渡性內容改革。

（供稿：戰德臣 張麗杰 聶蘭順 宋巧紅）

教師要實現三個“再造”

戰德臣哈爾濱工業大學《計算思維導論》等系列課程主講人

《中國教育網絡》：慕課進課堂，您從實踐中覺得要解決哪些關鍵的問題？

戰德臣：慕課需對傳統的課程進行再造。第一，內容體系的再造。第二，教學方法的再造。第三，考核方法的再造。從知識型考核轉為能力型考核、轉為過程化、個性化的考核。隨著學習的進展，在學習成果形成的過程中進行考核，針對不同的學生出不同的試卷。

同時，慕課對于自制力較弱的學生而言，堅持很難，互動相對較弱，需課堂教學的補充。另外，想更好地發展，需解決優質慕課學校化、本地化的問題。例如985、211院校的慕課課程，提供給地方院校的學生，可能他們學起來費力。這時候，需MOOC+SPOC的模式加以本地化轉化，學校可在SPOC下提升或降低難度，做出特色化、差異化的處理，漸進式地提升教學內容和教學質量。另外，需解決慕課教師、學校與慕課平臺的利益分配，建議國家有針對性地投入一部分經費支持。

《中國教育網絡》：慕課與課堂如何更好地結合？

戰德臣：慕課不是取代教學，慕課應該與課堂教學互補，優質的慕課，需要在教師督導下，保證學習的效果。教師需轉變，從知識型傳授轉變為引導、指導督導，檢驗學習的效果。慕課學習，課堂一定要翻轉，老師需要在課堂上通過觀察學生練習效果，去講授，然后學生再學習。

MOOC+SPOC+翻轉課堂，這種新的教學模式若干年后在學校應該會普及，因為碎片化、系統化，不受時空限制的網絡第二課堂，與展示評價型、深度研討型、導演串演型等多種翻轉形式的實體第一課堂，以及跨校跨專業大討論區組織的互動第三課堂的有機結合，共同促進以學生為中心的“教與學”，能有利于實現“一師帶多校”“多校帶多群”“校校互動”“群群互動”，有效地建立學生“自學-互學-群學”、教師“引導-指導-督導”的新型教學環境。