課堂邊緣學生的存在樣態及其矯正

趙冬冬

摘 要檢視教育現場，課堂邊緣學生通常是思維受集體支配的“從眾者”、躲避課堂互動的“隱身者”、話語權喪失的“被忽視者”。緣于學生的攀比心理養成、教師的學生觀功利、班級管理的公正性失衡等，致使課堂邊緣學生異化存在樣態的產生，這制約學生成長以及教育過程公平的實現。與之相對應，矯正課堂邊緣學生的存在樣態，使其接受公平的教育，需要重建學生的求知自信、走向公平的教師關懷、構塑多樣的班級管理。

課堂 邊緣學生 教育公平

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調：要“把育人為本作為教育工作的根本要求。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”[1]。基于此，關注學生在受教育過程中的存在樣態，讓每個學生得到公平且適合自身成長的教育關照，成為教育改革不可忽視的議題。走進教學現場，存在這樣的學生群體：學習成績一般，坐在教室后排或者角落區域，對于班級缺乏心理歸屬感，課堂中慣常沉默不語，課后與同學疏于交流，通常而言，這些學生就是課堂中的邊緣學生。受自身性格或外部教育環境的影響，邊緣學生在課堂中缺少公平的教育對待，游離在課堂的邊緣區域，成為亟待關注的弱勢群體。

一、課堂邊緣學生存在樣態的異化表征

課堂邊緣學生是學校教育中慣常存在且難以回避的教育問題，這類群體的出現加劇教育過程公平的失衡。結合學校調研發現，無論基于學生隱性思維還是顯性行為的考察，課堂邊緣學生皆處于教育中的弱勢地位，通常表現出“從眾者”、“隱身者”、“被忽視者”的異化存在樣態（見表1）。

1.思維受集體支配的“從眾者”

課堂教學過程中，邊緣學生通常表現出思維反應較慢、學習效率低下、傾向于“獨來獨往”式的摸索，并且難以跟上教師正常的教學進度，在與教師或者同學的互動過程中，對于他者的討論觀點或者結論，總是習慣性地做出接受性的回應，缺少批判性的追問或者質疑，更未表達自己對于特定問題的觀點，學習與認知思維總是圍繞他者學習主體，而喪失教育現場中的自我，表面參與教師教學實則缺場于課堂。通常而言，這些學生并非真正認同其他學生或者教師的觀點，而是對于這些人的觀點無以辯駁或者缺少興趣，無所謂心理滋生而被動地接受他者的論斷，秉持“人云亦云”的態度，成為思維受集體支配的“從眾者”。美國社會心理學家阿倫森（Elliot. Aronson）認為：從眾行為是個體受到真實或想象的其他成員的影響而改變自身的行為，為了得到他人的接納和喜愛，個體往往選擇順從他人的影響[2]。缺乏自信、希望得到他人的接受是從眾行為產生的主要原因，這種行為容易使個體淪為他人思想的附庸。作為教師向學生傳道授業解惑的主要場所，課堂教學活動的開展直接體現教育“善”的本質，理當使學生找到自我的存在，單向度從眾于集體思維的課堂邊緣學生不能真正地接受完整的教育，僅扮演著課堂“陪讀書童”的角色。

2.躲避課堂互動的“隱身者”

基礎教育課程改革推行伊始，課堂教學強調激發學生在課堂中的主動性與積極性，注重學生參與意識的培養。時過數年，走進現代的課堂，在教師主導型教學活動中，課堂互動很大程度上仍限于教師與少數學生之間進行，課堂中的邊緣學生慣常處于靜默無語的“隱身”狀態，未發表自己對于特定問題的觀點，成為躲避課堂互動的“隱身者”。通常而言，教學過程中，這種“隱身”狀態分為三類：一是身體和心理羸弱的“隱身者”。在身體狀況方面，體質羸弱、智力發育遲緩或者身體存有缺陷的學生，容易遭到其他學生的冷視或者欺負，在課堂互動中傾向退縮，對于和教師以及同學之間的課堂問題探討，傾向于采取消極躲避的態度，并常以“沉默”偽裝或保護自己。二是形式上的課堂“隱身者”。這類學生通常存有邊緣性傾向的心理，不喜歡在課堂互動中表現自己以博取教師關注，習慣身在課堂卻靜觀他人“表演”的狀態，但是這種邊緣心態為學生由課堂中心走向課堂邊緣預埋隱患。三是實質上的課堂“隱身者”。這種學生往往對于晦澀的教學內容難以真正地把握和理解，不能夠融入到課堂教學活動之中，對于老師的提問和同學之間的談論不能流暢應對，懼怕別人發現自身的無知而躲避課堂互動，“隱身”于課堂。

3.話語權喪失的“被忽視者”

話語權是學生發表意見、表明立場和觀點的權利，主要分為課堂話語權和班級管理話語權，教師對學生話語權的保護是對學生最基本的尊重。傳統教學語境中，學優生在班級各項活動中占據優勢，而學困生往往屬于課堂中的邊緣學生。教育過程中，邊緣學生的話語權通常遭遇忽視，無論在課堂亦或是班級管理中缺少應有的表達自我的機會。具體而言，在課堂話語權喪失方面，教師表現出教學絕對權威的態勢，完全掌握課堂中學生的話語權分配，教學中教師與學優生之間的交流互動占據了課堂話語空間的多數，而學困生的課堂話語權則得不到保證，這些學生在課堂中被教師與同學忽視，沒有機會表達自己關于特定問題的看法，偶現創新的觀點也不足以引起教師與同學的重視。在班級管理話語權喪失方面，通常學優生成為班級重點關照的群體，這些學生往往組建成班委，與教師直接對話的機會較多，相對于邊緣學生而言，學優生對于班級事物的決斷與處理具有絕對的話語權，而邊緣學生只能在班級管理中處在“觀望等待”的境地。

二、課堂邊緣學生存在樣態的形成歸因

課堂邊緣學生的存在樣態，折射出當下班級教學與管理過程中存在教育公平缺失的教育隱憂。圍繞邊緣學生身處的教育環境進行考察，其存在樣態的形成與學生的攀比心理、教師的學生觀以及班級的管理制度有關，這些教育因子的相互作用致使邊緣學生群體存在樣態的異化形成。

1.學生的攀比心理養成

個體的經濟、文化資本成為影響學生自我效能感的關鍵因素，在攀比心理的驅使下，學生往往在課堂中形成“邊緣”與“中心”的分層。英國學者皮特·大衛（Peter Davies）等經過實證調研后提出：家庭經濟境況處于不利地位的學生在學校教育活動中，多數逃避不愿意參加集體的活動，在學生中處于邊緣的境地[3]，這種差別的形成正是學生內心的攀比心理在發揮作用。擁有優裕經濟文化資本條件的學生往往擁有超越現實的自我認可度，具有主動參與課堂教學活動的心理意愿，在現實的教育場景中占據有利的教育地位。與之相對，由于經濟文化資本處于相對弱勢，有些學生往往羨慕其他同學的吃穿衣物、父母工作、家境背景、朋友多寡、學習成績甚至體態容貌，在與他者比較過程中產生對自身境況不滿，甚至厭棄的消極情緒。學生這種刻意在同學之間進行比較的心理誘發其自卑情感，由此產生對于集體的內在恐懼和排斥，在課堂中“從眾”他者或自我“隱身”，終將自己封閉在課堂的邊緣區域。

2.教師的學生觀功利

教師的學生觀直接決定教育現場教師對待學生的態度和行為，課堂邊緣學生在教育現場的存在樣態受教師功利化學生觀的影響。一方面，學業課程評價疏于對學生公平的教育關照。沃爾澤（Michael. Walser）認為：“需要產生了一個特殊的分配領域，其中需要本身就是正當的分配原則。”[4]這種正當的分配理論同樣適用于學業課程評價領域，學生的發展需要契合其學業水平與綜合能力的評價體制。但是，課堂教學中有些教師未關注學生個體的實際處境與學習需要，依據學優生的學習效果推進教學進度以及進行課堂提問，并且傾向于根據學優生的認知能力“一刀切”地實施統一的學生評價，忽視學困生的教育訴求和學習感受。另一方面，教師依據學生家庭背景將學生區別化對待。教育過程中，家庭經濟優裕的學生在教學過程中往往受到教師的重視，課堂教學中教師有意識地將視線聚焦于班級中的“精英” 學生，主動與之交流溝通，而教師眼中帶有“差生”標簽的學生則缺少被關注，淪落到課堂互動的邊緣區域。

3.班級管理的公正性缺失

班級是學生智慧成長的“雛形”社會，而這個“社會”制度存在的公正性缺失催生學生之間感情的冷漠，并引起部分學生被邊緣化。倫敦大學著名學者特里斯坦·邁克庫安（Tristan McCowan）認為：教育作為一種人權，需要正義性維護，尊重教育中平等權利的環境能夠為人提供更好的學習經歷 [5]。然而，當前有些學校的班級制度化建設過程中，班主任僅與班委商議制定班級管理章程，換言之，班級制度管理規范的標準來自于教師及學生干部，疏于對大多數學生實際成長需要的問詢與考量。與此同時，在公共班務處理過程中，班主任遵循程序上的民主，表面上給予全體學生民主參與和發表意見的機會，但是在具體執行層面卻存在“內部操作”，比如優秀學生與助學金的評定等，表面上進行民主審議的評比，獲益對象還是班主任眼中的“好學生”。故而，缺少公正的班級管理催生新的學生特權群體，處在優勢地位的學生獲得班級中的活動特權，而其他學生則處在班級中相對邊緣的地位。特別是學習或者身體處于弱勢的學生，因這種缺少公正的班級管理體系而被迫遠離班級中心區域，喪失集體存在感與自我效能感，在課堂中表現出“逃離”或者“隱身”的存在樣態。

在社會學家彼特·布勞（Peter M.Blau）的社會群體“分割”（segregation）理論中，課堂邊緣學生“從眾”、“隱身”與“被忽視”的存在樣態已經構成與班級內部其他學生之間的異質化分割，布勞認為：“當群體差異很明顯并且群際交流很少時，那就有可能出現群體壓力來進一步阻礙與外群體成員發生交往這樣的異常活動”[6]，這對于被隔離群體而言是不利的。將“分割”理論應用到教育領域則預示著課堂邊緣學生群體就更加難以融入課堂中心區域，迷失自我的同時加劇教育過程的不公平。因此，矯正邊緣學生存在樣態亟待進一步深入探究。

三、課堂邊緣學生存在樣態的矯正

學生的成長對于公平的教育過程存有自生的追崇，缺失公平的教育實踐活動難以得到教育各關涉群體的認可與接受。基于課堂邊緣學生存在樣態及其歸因的分析，矯正路徑的選擇需要踐行平等與公正對待學生中保留差異化的評價、教學與管理的教育機制，培養邊緣學生的課堂存在感與自我效能感，引導其回歸課堂。

1.重建學生的求知自信

在中國當前的教育體制背景下，學生的成功首選是學業成就的卓越，化解課堂邊緣學生問題首先要通過多元的課程評價，重建這個群體的求知自信，扭轉其卑怯的心理障礙。首先，評價標準由單一化轉向多元化。多元化的學業評價是關注學生之間的個體差異，根據不同學生的學習水平制定個性化和彈性化的評價標準，以鼓勵和賞識為主，側重于發現邊緣學生學習中的閃光點，注重培養其學習存在感。其次，評價內容由“分數中心”轉向“分品并舉”。傳統分數中心的學生評價沒有注意到學生個體的個性差異，比如有些同學擅長唱歌、美術，而有些同學偏好服務集體等。多元化的學業課程評價須注重學生精神層面的考查，在對邊緣學生評價過程中，打破分數中心的評價機制，將以品性為核心的人文素養納入到學生的評價考核標準中來，注重邊緣學生比較優勢的凸顯來培植其自信與自尊。最后，評價方式由教師自評轉向師生共評。傳統學生評價的主體是教師，單一的評價主體帶有濃重的主觀色彩，教師對于學生的個人偏好直接影響學生的評價結果。為克服傳統的學生評價有失公正與客觀的弊端，學生的學業課程評價方式應由“教師自評”轉向“師生共評”，將班級其他學生群體的評價納入到特定學生的評價中來，學生參與并監督教師的學生評價結果與行為。

2.走向公平的教師關懷

美國學者查爾斯·杰克德（Charles.R.Jackard）認為：解決課堂中邊緣學生問題需要教師主動地幫助邊緣學生培養自我效能感、樹立良好的自我形象以及秉持開放的心態 [7]。教師對于邊緣學生的幫助與關懷對于矯正其存在樣態意義深遠，這需要教師從三方面做出改變：一是教師關懷視角的轉換。威廉姆·多爾（W.Doll）將教師職業界定為“平等中首席”（first among equals），教師作為學生精神的引導者當秉持公平的學生觀，教學中關懷范圍需要由精英轉向全體，關注處于課堂邊緣區域的學生，尤其是身體有缺陷的學生，主動培養邊緣學生的答題意識和解題思維[8]。課堂互動中，主動給予邊緣學生公平的答題機會，而且有意識地提高邊緣學生在課堂中被提問與檢查的頻次，以表揚為主，鼓勵其克服學習焦慮與自卑心理。二是教師育人觀念的轉變。教學的過程不僅傳授知識，更重要的是關注學生在受教育過程中的狀態，教師需要主動了解學生家庭背景、興趣愛好以及心理變化等，聯合校心理咨詢室或者德育工作室，對邊緣學生進行心理健康疏導，幫助其遠離卑怯，擺正學習與生活心態。三是教師考核標準的轉型。將教師的職業道德行為與邊緣學生階段性成績浮動重點納入到教師績效考核之中，以物質獎勵帶動教師理念的轉變，引導教師關注并愛護課堂邊緣學生。與此同時，校方要發揚教育民主，給予學生在教師考核中的發言權，著重聽取學生，特別是班級較為內向的學生對于教師的評價。

3.構塑多樣的班級管理

課堂邊緣學生往往處于受人忽視、缺少關心的弱勢地位，但是在班級中“人們的同情和關懷可以幫助一個人忍受不幸和悲傷，使他不垂頭喪氣，重新振作起來”[9]。梅爾文·勒波偌（Melvin J. LeBaron）認為心理恐懼是困擾邊緣學生的關鍵，鼓勵他們、信任他們，在相互信任和寬容的班級氛圍中指導他們互動參與和合作進取，消除其對于集體中學生、教師以及課堂交流的恐懼才能幫助邊緣學生走出困境[10]。因此，改善課堂邊緣學生生存樣態，需要構塑多樣的班級管理，形成富寓關愛的集體氛圍。具體而言：第一，民主的班級管理。班主任要培養邊緣生的班級主人翁意識，在班級公共事務處理中，尊重學生的民主權利，重點突出民主性、普遍性與全體參與性，吸納課堂中處于弱勢的學生到班級管理中來，指導他們參與班級事物的處理，強化其參與班級管理的意識，借此培養課堂邊緣學生的班級歸屬感。第二，靈活的班級管理。富寓關愛的集體氛圍是教師和學生共同努力所創造的精神財富，其源自于多樣有益的課余活動。班級管理過程中，班主任基于班級學生課外興趣，建立集體活動常規，組織帶有班級文化風格的主題班會和文娛活動，為學生創造闡述自己思想、展現自己才華、增進彼此溝通和情感交流的平臺與機會，培養學生互幫、互助、互親、互愛的教育情懷。第三，全面的班級管理。家庭與學校是學生成長過程中的重要場域，兩者對學生健全性格的培養同等重要且不可或缺。全面的班級管理需要在家校合作基礎上，結合家長、班主任、任課教師以及班委等多方面力量，在親情、友情和師生情等情感基礎之上通過善意的溝通，對邊緣學生進行良性的心理疏導，消除其學習與生活中的消極心理。

總之，教育的神圣之處在于使人趨善避惡，引導人朝向積極的方向發展。課堂作為塑人以品性、授人以智慧、育人以成才的文化場域，公正與平等的教育環境構塑需要在學生評價、教師關懷以及班級管理等方面，對處于弱勢地位的課堂邊緣學生以特殊的幫扶與關注，借以矯正其異化的存在樣態而回歸課堂。畢竟，學生的成長需要有溫度的教育，而教育需要有守護與拯救的情懷。

參考文獻

[1] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL]. http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[2] 阿倫森.社會心理學[M].第5版.侯玉波，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

[3] Peter Davies.JeanMangen and Amanda Hughes .Participation， financial support and the marginal student [J].Higher Education，2009（2）.

[4] 邁克爾·沃爾澤.正義諸領域：為多元主義與平等一辯[M].褚松燕，譯.南京：譯林出版社，2002.

[5] Tristan McCowan.Education as a Human Right[M].London：Bloomsbury Publishing PIC，2013.

[6] 彼特·布勞.不平等和異質性[M].王春光，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1991.

[7] Charles.R.Jackard.Reaching the Under-Challenged， Marginal，or At-risk Student[J]. The Clearing House， 88（3）.

[8] Kretschmer， RE.Educational considerations for at-risk/marginal students who are deaf or hard of hearing[J].Language Speech & Hearing Services in Schools，1997（4）.

[9] 阿莫納什維利.孩子們，你們好[M].朱佩榮，譯.北京：教育科學出版社，2010.

[10] Melvin J. LeBaron .The Marginal Student： Development or Decay[J].Improving College and University Teaching ，1974（1）.

【責任編輯 鄭雪凌】