突破小學(xué)語文翻轉(zhuǎn)課堂的瓶頸

王水麗

江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學(xué)毗鄰中國人民大學(xué)國際學(xué)院、南京大學(xué)研究生院等，是一所“辦在大學(xué)城里的小學(xué)校”。學(xué)校自2013年開始翻轉(zhuǎn)課堂的本土化實踐，從語文學(xué)科開始研究，逐漸帶動其他學(xué)科的課堂改革。這種本土化的語文翻轉(zhuǎn)課堂，在國內(nèi)獲得了一定的知名度和贊譽；學(xué)校教師們也已在成都、南京、武漢、天津、長沙、青島、杭州等地成功地展示了翻轉(zhuǎn)課。回顧研究之路，再縱觀各地?zé)狒[的翻轉(zhuǎn)實驗，不難看出，由于各種原因造成翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的瓶頸，因此，以下將分析這些原因并提出解決辦法。

一、突破認(rèn)識偏差造成的瓶頸

“翻轉(zhuǎn)課堂”起源于美國科羅拉多州林地公園高中，該校的兩位教師錄制視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在課外或家中觀看。在互聯(lián)網(wǎng)的推動下，這種顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)課堂很有吸引力。但國內(nèi)一些學(xué)校在借鑒和應(yīng)用時存在一些認(rèn)識偏差，如有的教師認(rèn)為錄制視頻就是翻轉(zhuǎn)課堂；有的教師認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課就是把第一課時的內(nèi)容錄成視頻，第二課時按傳統(tǒng)的方式上課。其實，美國可汗學(xué)院對“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究核心是數(shù)據(jù)分析，不是微視頻。翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)始人之一亞倫·薩姆斯也說過，翻轉(zhuǎn)課堂不只是視頻錄制，更是有效的課堂管理。

這一瓶頸的破解之道是從錄制視頻走向課堂管理。既然翻轉(zhuǎn)課堂不是在線視頻的代名詞，那么它是什么呢？翻轉(zhuǎn)課堂就是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)。小學(xué)語文翻轉(zhuǎn)課以課時為單位，和常規(guī)的課時劃分是一致的。課堂如何管理呢？學(xué)生在家學(xué)習(xí)易學(xué)的知識；教師收集學(xué)生課前自學(xué)中遇到的困惑或典型錯誤等大數(shù)據(jù)，把學(xué)生存在的問題轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源，呈現(xiàn)在課堂上，讓學(xué)生通過合作、探究等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。以蘇教版語文第十一冊《觀書有感》為例（見表1）。這一課的課前微視頻包括以動畫呈現(xiàn)的詩、名家朗讀、有趣的字詞書寫指導(dǎo)、作者及寫作背景的相關(guān)資料等。學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況，隨時暫停或快進(jìn)，控制自學(xué)進(jìn)度。按布魯姆的教育目標(biāo)分類，語文翻轉(zhuǎn)微視頻達(dá)成目標(biāo)為“知道、領(lǐng)會”；課堂上的達(dá)成目標(biāo)為“應(yīng)用、分析、綜合和評價”。在翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生主動參與，成為學(xué)習(xí)的主角，漸漸地發(fā)現(xiàn)：課堂上的學(xué)習(xí)時間變得更有意義，也更自然了。

當(dāng)然，語文課堂的“翻轉(zhuǎn)”絕不是以視頻替代書本，而是讓學(xué)生去更多地閱讀和自主學(xué)習(xí)。除了開發(fā)視頻，教師還可創(chuàng)造性地使用“二維碼”和“課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”引導(dǎo)學(xué)生的課前自學(xué)，并提供更多的自學(xué)資源。

二、突破無效合作造成的瓶頸

翻轉(zhuǎn)課堂的最佳課堂組織形式是合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學(xué)改革”。學(xué)生課前有效的自主學(xué)習(xí)，可以為課上的合作奠定基礎(chǔ)。但我國傳統(tǒng)教育對合作學(xué)習(xí)不夠重視，很多學(xué)校在小學(xué)階段就已帶上了濃重的競爭色彩。有些教師意識到了合作的重要性，于是讓學(xué)生們合坐在一起學(xué)習(xí)。但是這種“合坐”卻由于缺乏有效的合作策略，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂亂成一片，沒有教學(xué)實效。

這一瓶頸的破解之道是從“合坐”走向合作。而合作是需要學(xué)習(xí)的。可以先從外顯的形式開始，如合坐、小組名稱、小組標(biāo)識、小組口號、合作用語等，但光有外顯形式還不夠，真正的合作依賴于合作的內(nèi)容——有深度的問題學(xué)習(xí)。基于挑戰(zhàn)性問題開展的小組合作學(xué)習(xí)往往是最有效的。如筆者執(zhí)教《第八次》第二課時的翻轉(zhuǎn)課時，小組合作學(xué)習(xí)的問題為“布魯斯怎樣動員失去信心的士兵起來抵抗？” 學(xué)生小組圍繞這一問題進(jìn)行了三次有效合作：一是合作討論“動員令”的關(guān)鍵詞，每個學(xué)生都有平等參與的機(jī)會，首先達(dá)到“不求個個成功，但求人人進(jìn)步”；二是合作寫“動員令”；三是合作修改“動員令”。學(xué)生在寫“動員令”和講“動員令”的過程中，走進(jìn)了人物的內(nèi)心，應(yīng)用了語言文字，提高了表達(dá)能力。

教師要注意：討論熱烈的小組并不一定是合作好的小組。佐藤學(xué)曾指出，相互說和相互學(xué)并不相等，學(xué)習(xí)的真正本質(zhì)是相互傾聽，合作時要能夠傾聽他人，不管多微小的聲音都要謙卑地傾聽。合作學(xué)習(xí)時，全班聽起來應(yīng)該像一個蜂箱，看起來更平靜、有教養(yǎng)，而不是像開運動會。

三、突破思維缺失造成的瓶頸

很多中小學(xué)課程缺乏“思維含量”，教與學(xué)基本都停留在感知記憶的水平。小學(xué)語文課堂也不例外，學(xué)生表層化的學(xué)習(xí)仍占主導(dǎo)地位。

這一瓶頸的破解之道是從知識走向智慧。華東師范大學(xué)祝智庭教授認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂的革命性意義在于教學(xué)活動時序的重構(gòu)，是一種“逆序創(chuàng)新”。翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)新應(yīng)逐步超越知識傳授層面的教育，走向包含精準(zhǔn)、個性、思維、創(chuàng)造等特點的智慧教育。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)從“形”上升到“神”，走向深度的“智慧學(xué)習(xí)”。語文課堂的關(guān)注焦點要從“知識層”深入到“思維層”。思維導(dǎo)圖作為思維可視化操作媒介，發(fā)揮著重要作用。筆者在語文教學(xué)中借助了Inspiration等軟件使思維可視化，也會采用常規(guī)書寫法——在紙上、在黑板上勾畫出思維的過程，將系統(tǒng)性思維訓(xùn)練與學(xué)科有效教學(xué)實踐融為一體。如筆者在執(zhí)教翻轉(zhuǎn)課《諾貝爾》時，用“六何法”（何人、何時、何地、何事、何因、如何）引導(dǎo)學(xué)生畫思維導(dǎo)圖（見圖1）。學(xué)生在課前提煉了“何人、何時、何地、何事、何因”的陳述性知識；課上則圍繞“如何”進(jìn)行高級思維訓(xùn)練——諾貝爾如何發(fā)明炸藥？作者如何寫諾貝爾的發(fā)明？使學(xué)生在梳理課文時，學(xué)到作者的表達(dá)特色。

以上使用思維導(dǎo)圖的目的，就是幫助學(xué)生實現(xiàn)零散知識系統(tǒng)化、隱性思維顯性化，使教學(xué)從“知識層”深入到“思維層，發(fā)展學(xué)生的高階思維。

當(dāng)然，任何教學(xué)模式都不是萬能的。在實際操作過程中，不同學(xué)校、不同教師、不同學(xué)科會碰到不同的瓶頸。但只要因地制宜，立足于學(xué)生和課程特點開展本土化實踐，就能在探索中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中發(fā)展，使翻轉(zhuǎn)課堂更好地為學(xué)生服務(wù)。

參考文獻(xiàn)（編者略）

（責(zé)任編輯 郭向和）