在課例研究中提升課程領導力

黃勝

一、喚醒自我需要，激發內驅力

按馬斯洛的理論，個體成長發展的內在力量是動機。當教師在課例研究中有了自我實現的需要，就能努力激活自己的潛力，主動、積極參與研究。

教師在課例研究中，從原行為階段只關注個人已有經驗的教學行為，到反思自身與他人的差距以更新理念，進行新設計，并尋找設計與現實的差距以改善行為，再到關注學生獲得的行為調整新行為階段，真實地體驗著過程。教師開展課例研究，著眼解決實際問題，著眼于專業水平的提高，主動參與，讓學習、實踐、反思成為自身的自覺行為和內在需要，以主人翁的姿態來對待問題、困惑和挑戰。

另一方面，由于“課例研究”是貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，教師要全過程的參與，就必須首先研究教材、吃透教材，否則就無法與人交流。這就迫使教師對教材的知識體系、編寫意圖、編排特點、學習的重難點以及需要解決的問題等都進行研習，這樣才不至于走偏、落伍。而這種外在的壓力，也促使教師不得不主動學習，久而久之，養成學習習慣，形成“學習自覺”。這樣，課例研究有了內驅力，就會取得實效。反過來，又推動參與者投入更高的熱情參與，形成教師持續發展的動力源。

二、通過理論梳理，提高學習力

課例研究需要先進的理論和豐富的實踐經驗做支撐，教師若缺乏理論底蘊，在進行自我反思、課堂觀察、課例研討時，就只停在經驗層面上，難以對課堂中發生的問題做出理性分析和深刻反思，使課例研究效果大打折扣。

在明確主題選擇課例實施之前，教師要圍繞課例研究主題對相關文獻進行查詢、收集、梳理，針對教學內容開展文獻研究，針對課例研究主題和方向進行理論學習。課例研修中，要結合課例的實踐廣泛閱讀文獻，并加以分析和整理，從中提取有價值的信息，以供在課例研究實踐過程中參考。參與教師充分利用整個學習過程，就能豐富自身理論知識，提升自己的收集、處理、分析、研究等能力。當然，學習理論要圍繞主題進行，要讓理論學習與實踐有效鏈接，這樣才能為執教教師的備課提供問題解決的策略，也才能為觀察課例、研究課例的教師提供理論支撐和分析問題的觀點。

三、強化分工協作，增強凝聚力

課例研究是教師研修團隊的共同行為，教師個體的專業成長不是通過教師個體的自我修為或者自然成熟而實現的，而是在教師群體中與其他教師充分的互動、溝通以及協作、分享中逐漸實現的。

開展課例研究，成員們通過合作、互動、交流，凝聚團隊的智慧，提高課例研究的價值。每個參與者都具有多重身份，既是組織者又是學習者，也是教師群體學習過程的設計者、促進者和學習效果的加工者。觀察者是設計的參與者，執教者是課堂觀察維度的制定者，他們都是研修的受益者。在課例研究中，教師通過課堂診斷、觀察反思、交流探討、實踐改進等活動，利用這個合作平臺，經歷同事之間的對話、合作、交流，通過同一個活動主題把組內成員緊密團結起來，人人有任務，集體共成果，既助推教師自身專業化水平的提高，又促進個人和整個研修團隊的共同成長。

四、關注行為跟進，提升發展力

開展課例研究的收獲與成效主要反映在兩個方面，一是觀念的變化，二是行為的改進。

課例研究通過一課多輪、同課異構、多人同課等形式圍繞問題解決而展開，基于定性或定量觀察、數據對比等，讓小組成員清晰地看到需要解決的教學問題經過實踐研究后，是否得到了有效的解決。更為重要的是關注教師行為的改進，參與者進一步整理過程性成果，像展示教師行為跟進的教學設計、課堂實錄、議課實錄、反思札記、教學資源光盤等，最終形成研究共識，總結終結性成果，包括課例研究報告、視頻案例、教育敘事、與課例相關的師生優秀作品等，這樣把成果轉化為能夠指導眾多教師“學中做”的指南或能力發展的“腳手架”，成為教師學習、借鑒的經驗和范例。

（作者單位：重慶市開州區教師進修學校）