以知促行

張新華

道德是內心的信仰，它源于理性的道德判斷。道德作秀、道德盲從、道德綁架是缺乏道德能力的表現，與真正的道德行為無關。作為曾經分管學校德育工作的副校長，筆者在工作中注重運用案例分析的方式，不斷促進學生道德意識的生長，以培養學生的道德能力。

一、對具體案例的分析引導

筆者對“道德能力”的關注，始于兩件違紀事件的處理。

某日，教學樓走廊的三個消防應急照明燈被學生拔下了插頭。應急燈是非常重要的消防設施，學校政教處也多次教育學生愛護應急燈、滅火器、消防栓以及消防標識。那么，學生為什么還要去拔應急燈的插頭呢？通過走訪學生，筆者了解到學生主要是出于好奇，他們看到插頭拔下而燈立馬點亮這一幕非常興奮，卻渾然不覺自己做了錯事。筆者又走訪了安全課教師和部分班主任，了解到學校雖然制訂了愛護消防設施的校規，但沒有向學生介紹過消防設施的具體功能。顯然，應急燈被拔下插頭，表面看是好奇引起，深層卻是學生對消防安全的無知。

為此，筆者專門組織了一堂面向全校的小型安全課。筆者向學生重點宣講了三點：第一，應急燈的特點——電路斷電后可以維持照明半小時以上；第二，應急燈的作用——當火災、地震等緊急情況發生時，應急燈將為人員疏散以及救援提供寶貴的照明；第三，應急燈屬于公共安全設施，安裝在人流密集的公共場所，如果注意觀察，會發現在商場、學校、醫院、火車站、地鐵站、機場等地都安裝有應急燈；第四，愛護公共安全設施是公民的法定義務，蓄意破壞消防設備是違法行為，甚至可以按照刑法判刑。最后，筆者說，有個別同學把教學樓的應急燈插頭拔下，一旦遭遇不測，它將不再為我們點亮“生命之光”了！

全場靜悄悄的，學生們都注視著筆者，表情凝重，他們陷入了深深的思考。看來，筆者的講解發揮了作用。另外一個案例是這樣的：

有一天，學校清潔工反映，衛生間的拖把不見了！原來有學生圖方便，把專用于衛生間的拖把偷偷拿到教室拖地沒有歸還。這件事讓筆者很是不安，衛生間的拖把萬萬不能用來拖教室，如此不僅會造成交叉污染，甚至還可能傳播病菌，對全班學生的健康造成極大的威脅。看來，學生急需一堂有關公共衛生的教育課了。于是，筆者在全校晨會上向學生們提出了“衛生間的拖把能不能在教室使用”這個問題，引導大家深入思考這樣做的不良后果。

學生聽得很認真，很專注。顯然，筆者的講解觸動了他們。

以后，衛生間的拖把再也沒有丟失過，走廊的應急燈也沒再被拔下插頭。筆者很欣慰，因為教育起到了作用。有幾位班主任還私下“表揚”筆者說：“你那兩節課真是入情入理，學生不能不服啊。”

二、對校園生活案例的訓練分析

兩起違紀事情的圓滿處理，引起了筆者的深思。

學生出現行為規范或品德方面的過錯，根源可能不在學生身上，而在教師身上。我們的教育，很多時候停留在“應該這樣，不應該那樣”的枯燥說教上，其實學生并沒有了解“為什么應該這樣，為什么不能那樣”。換言之，因為缺乏對學生道德能力的培養，導致他們的判斷水平僅僅停留在“背記”層面，而沒有進入“思辨”層面，更沒有進入“信仰”層面。

如何培養學生的道德能力呢？這兩件事的共同點都涉及對公共安全和公共衛生的認識，如果我們從公共道德的角度出發，引導學生分析來自他們身邊的具體案例，形成認知和判斷能力，那么他們的行為自然會有所改善，德育工作也會產生更好的效果。

這個思路讓筆者眼前一亮。于是，筆者和政教處主任商定，利用晨會機會，每周剖析一個案例，開發“公共道德”系列教育，以培養學生的道德能力。

關于公共資源：在分析“使用一次性碗筷”案例時，我們引用了廣為流傳的一句名言“錢是您的，資源是大家的”。地球資源有限，如果我們每個人都不珍惜資源，資源很快會消耗盡，到時受損遭殃的將是所有人。

關于公共秩序：我們分析了“午休吵鬧”案例——午休時如果高聲喧嘩，會影響師生正常午休，這是對他人的不尊重，甚至是侵犯。

關于公共合作：我們以“快速集合”為案例進行分析。我校規定全校5分鐘內集合，并提出了教學樓各樓層到達操場的具體時間要求，如一樓1分鐘內必須到達，三樓3分鐘，五樓5分鐘。但實施效果不理想，集合仍然長達8分鐘。問題出在哪里？原來，一樓、二樓有的班沒有按時走出教學樓，把三、四、五樓的學生堵在樓道里，全校集合自然就慢了。筆者對學生說，全校集合是一個系統工程，低樓層的班級要稍快，高樓層的班級要稍慢，所有班級必須密切配合，這就是公共空間中的“合作意識”。

關于公共誠信：我們以“考試作弊”為案例進行分析。誠信是社會正常運轉的基石，屬于公共產品。個人失信將導致社會對個體的信任危機（如不能乘坐飛機、不能注冊公司、不能開辦信用卡等），群體失信蔓延尤其是教師、醫生、律師行業的失信將導致社會系統的崩潰。

系列教育收到了非常好的效果，學生們都非常歡迎。特別是在真實的生活場景和具體的行為情境中剖析學生不當行為對他人利益、公共利益可能造成的侵犯和傷害，把德育工作建立在生活案例和理性分析基礎之上，既促進了學生道德認知水平的提升，也培養了學生的道德能力。

三、對培養學生道德能力的理論探索

學生對道德的理解和執行有其發展過程。在其心智發展的低級階段，他們傾向于教師的耳提面命，傾向于服從和模仿；在其心智發展到一定程度后，他們開始彰顯出更多的自主性，傾向于獨立思考和獨立判斷，他們可能會對某些道德規范進行探究甚至提出質疑，追問其合理性。表面來看，這增加了道德教育的難度，但深層次來看，這是學生道德能力發展的必由之路。因為只有經得起追問的道德規范才具備合理性和制高點，學生只有深刻認識到道德規范的合理性，才能真正相信道德規則，才能形成道德認知。

關于這一點，現代心理學已經有了較多研究成果。比如美國心理學家科爾伯格（1927-1987）對兒童的道德判斷的研究，對我們培養學生道德能力非常具有參考價值。

科爾伯格在其“道德發展六階段”理論中這樣描述道德判斷的發展：0～9歲，沒有真正的道德概念，有懲罰服從取向、相對功利取向兩個階段；9-15歲，開始以社會成員的角度思考道德問題，經歷尋求認可取向、遵守法規秩序取向兩個階段，大多數青少年和成人處于這個階段；15歲以后，歷經社會契約取向、原則良心取向兩個階段，他們認為人類普遍的道義高于一切，這是道德判斷發展的最高階段。

應用科爾伯格的理論來解釋學生拔去消防應急燈的案例，事中主角在事前其道德判斷能力尚處于第一階段，即懲罰服從取向階段，經過學校教育后可以發展到遵守法規秩序取向甚至更高水平的階段。

《第56號教室的奇跡》一書的作者、美國著名教師雷夫·艾斯奎斯借助這套理論把一群平庸而頑劣的孩子改造得文雅友善，創造了稱譽全球的道德教育奇跡。他提出了著名的“雷夫路徑”：

第一階段，我不想惹麻煩——靠懲罰起作用；第二階段，我想要獎賞——靠賄賂起作用；第三階段，我想取悅某個人——靠魅力起作用；第四階段，我要遵守規則——靠自律起作用；第五階段，我能體貼人——靠仁愛之心起作用；第六階段，我有自己的行為準則并奉行不悖——靠境界起作用。

無論是科爾伯格的理論，還是雷夫的實踐，都為學生探究道德規范的合理性提供了有力證據。另外，考察道德規范的發展演變歷史，我們會發現，道德規范之所以能夠與時俱進，是因為后人能夠不斷審視和反思前人約定俗成的道德規范，發揚其精華，拋棄其糟粕。所以，引導學生深度探究道德規范背后的核心價值觀，是培養學生道德能力的必由之路。

所以，對學校德育來說，僅培養學生的道德品質是不夠的，因為它不能直接轉化為道德行為，我們還需要引導學生辨析身邊的案例，認識道德規范的合理性，升華學生的道德情感，培養學生內在的道德能力，讓學生內生克服困難、戰勝自我的正能量。如此，經過“知”“情”“智”的循環，方能開出艷麗的“行”之花，結出豐碩的“行”之果。