初中歷史個性學習與思維發展的策略

馬傳躍

新課程理念下初中歷史教學要求“注重每個學生的發展”，也就是重視每個學生的個性發展。而思維發展是個性學習的基礎和拓展。因此，有必要對初中歷史個性學習與思維發展的相關策略進行探究。

一、培養師生關系，營造和諧氛圍

教師與學生是課堂中的兩個主要角色，教學是通過師生相互作用完成的，師生關系是教學環境中最重要的因素。針對初中歷史教學而言，由于學生無法直接接觸也無法直接觀察歷史事件，主要需要教師的引導和說明，歷史教師的主導作用由此凸顯出來，在實際教學中，這種主導作用容易被教師無限擴大。

師生關系并不單純體現為教與學的關系，還包括二者相互探討、相互支持，達到共同解決問題的目的。從這個意義上講，教師與學生是平等的。因此，教師應一視同仁，并相信學生都能夠學好歷史。對于學習成績暫時較差的學生，教師更要不偏不倚、同等對待。在平等環境下，更有利于處理好師生關系，構建和諧課堂，提升學生自信，促進學生積極思考。中學生對自己的認識往往是通過別人的評價得到的，所以自然更愿意與肯定自己的教師交流。

需要特別注意的是，民主、平等的課堂，并不是沒有秩序的課堂。教師應鼓勵學生有序發言，引導學生在其他人發言時認真傾聽，在尊重的基礎上進行學生之間的互評或辯論等。

二、把握認知特性，優化問題場景

每個學生的認知都有自己的特點，如有的邏輯思維能力強，體現為對歷史事件的分析、比較和概括能力較高；有的形象思維能力強，體現為對直接鮮明的事物、人物、地名、條文等內容能更好地理解。因此，教師應根據學生的認知特點設計可供學生選擇的菜單式問題，從而激發他們學習歷史的興趣和參與課堂的積極性，促進學生個性化學習與認知發展。

如在教學“明清經濟的發展與閉關鎖國”時，教師設計的問題包括 ：“重農抑商”思想的影響是什么？“閉關鎖國”政策是否能夠鞏固清政府的統治？將“閉關鎖國”政策與改革開放相比，二者有何不同影響？教師請學生從以上問題中自主選擇探究，引導學生從當時國內外的政治和經濟方面尋找“閉關鎖國”的原因。

歷史教學要想從全局出發，提高學生學習效率，就需要采用量力原則，把握好問題設計的難度和適宜性，兼顧不同知識基礎與學習能力的學生，避免顧此失彼。所謂量力原則就是指根據學生個性特征、知識掌握程度以及學習能力等具體情況，進行提問設計。在教學理論中，對問題難易度的評定有一個公式，即PH=1-P/W，P是指回答正確的學生數，W是指課堂學生總數。當PH=0時，說明所有學生都能夠回答正確，問題沒有難度；當PH=1時，說明沒有學生能夠回答正確，問題難度過大。這兩個極端值的情況都不符合教學要求。一般而言，將問題難度控制在0.3～0.8合適，將使大部分學生通過努力能夠回答正確。另外，教師提出問題后，應留給學生思考的時間，否則學生的倉促作答可能會讓教師花更多時間去引導或糾正。當學生有足夠的時間思考，他們的思維會更活躍，能更好地分析、總結、發現歷史事件之間的聯系，更好地理解和掌握歷史知識。

三、運用評價策略，促進個性發展

評價是課堂教學的重要組成部分，不可忽視。教師要改變傳統評價模式，適當采用延遲性評價和多元性評價，為學生個性發展和認知發展創造更好的條件。

1.延遲性評價

傳統課堂教學基本上都是學生回答完問題，教師及時評價，在大多數情況下，這種即時評價雖然能夠強化學生的積極性，但只是針對回答正確的學生，而對于回答錯誤的學生，會適得其反。教師的權威性和唯一性的答案往往會使回答錯誤的學生受挫，不僅會削弱這些學生的積極性，還會助長他們的依賴性。所謂延遲性評價，就是指當學生回答完問題時，教師不急于評價，或者不急于將其引入本節課的教學，而是讓其他學生對其進行補充和完善，這樣就形成了一種多樣化的解決問題的局面。華國棟曾在《差異教學論》一書中提出：延遲性評價能夠充分利用“延遲”的特性，將學生的個體差異考慮進來，留給學生更多的思考時間，讓他們去探究和鉆研，相互交流，讓更多的創新在延遲中激發出來。

如在教學“科舉制的建立”一課時，教師給學生提出了以下問題：魏晉以來的選官制度有何弊端？隋文帝采用什么辦法來選拔官員？哪位皇帝在位時我國科舉制正式誕生？他的貢獻是什么？科舉考試的直接作用是什么？教師讓學生讀完課文后自主回答以上問題，然后教師又提問“科舉制的影響是什么？”不同學生分別給出了不同的回答，如“給讀書人更多機會”“提升官員的文化素質”“在我國封建社會延續了1300多年，直到清末才被廢除”“促進教育事業的發展”等。學生回答后，教師沒有立即評價對錯，而是通過多媒體展示了一首唐詩和世界地圖。此時有些學生茅塞頓開，又對以上答案進行了補充，如“促進文學藝術的發展，有利于唐詩的繁榮”“在世界文明史上占有重要地位”等?？梢?，教師延遲評價，促進了學生自主地全面認識問題，為學生的個性化學習提供了更大空間。

2.多元化評價

傳統歷史教學的評價以教師為主，而多元化評價引入了學生自評和互評，可以更好地發揮學生的主體作用，促進學生的個性化學習。

如在“統一國家的建立”這一單元的活動課中，教師組織學生進行“秦始皇功過辯論”活動，設立一個“歷史仲裁法庭”，對秦始皇進行評價。學生1提出：秦始皇統一全國，勤政，招攬能臣，重用良將，讓秦人養成吃苦耐勞的好習慣，是一個好皇帝。學生2提出：秦始皇制定的政策規定，男子要從17歲到60歲一直服徭役，不能免除，而且還形成“丁男披甲，丁女轉輸”的局面，所以秦始皇是個暴君。學生3提出：秦始皇每天要批閱大量奏章，是一個勤奮的皇帝。根據學生的這三種觀點，教師將學生分為若干個小組，每組選擇一個觀點，進行討論和交流，并派一個代表對本小組觀點進行詳細陳述，而其他小組對其進行評價。教師可加入某個小組作為其中的成員。這次活動課生動而熱烈，取得了良好的教學效果。

新課程教學改革不僅強調歷史教學從獲取知識為目標轉變為以學生發展為目標，還指出學生發展也是一個不斷完善自我、實現自我、適應社會的過程。因此，在初中歷史教學中，應使用多種策略，體現平衡教學理念，促進學生個性學習與認知發展。