追求生命化課堂教學

黎卡

隨著經濟的發展、社會的變遷，生命教育的理念越來越受到全球性的關注。而且《普通高中歷史課程標準解讀》中也提到：“通過歷史學習，加深（學生）對人文主義精神的理解、樹立以人為本、善待生命的人文意識；培養健康的審美情趣，追求真善美的人生境界；確立積極進取的人生態度；塑造健全的人格，培養堅強的意志和團結合作的精神……”。在這理念指導下的高中歷史教學賦予了生命教育更深刻的意義：第一、生命教育是高中歷史教學的重要目標；第二、生命教育是高中歷史教學中貫徹人文素養的基礎。生命教育與歷史教學結合的實現重點在于教師——教師要多思考如何擺脫舊有教學理念和教學手段的束縛。而學校最近開展的“探究.合作.成長”課堂教學模式為生命教育與歷史教學的結合提供了一個很好的機會，因為《普通高中歷史課程標準（實驗）》也要求學生“學會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流”。合作學習和交流有利于培養學生的人文素養，以及團結合作的精神。為了能讓自己適應新時代教育教學的需要，我在自己的課堂上進行了一些嘗試。

在設計《夏商制度與西周封建》的教案時，我將整個教學過程分為兩部分：第一部分是學生自主學習基礎知識，第二部分是我設計了7個問題，由學生合作探究完成。這些問題分別是：①內外服制度的定義和特點；②三監之亂反映了商代遺留下來的制度有什么弊端？③分封制與內外服制度的異同點；④你認為西周分封制有何消極影響？⑤西周為什么要實行宗法制？⑥宗法制對后世有哪些影響？⑦歸納早期政治制度的基本特點。

但在實際的操作過程中卻效果不理想。首先，本來是一個課時可以完成的內容，最后用了三個課時。整個教案的設計讓人感覺是純粹為了追求“合作探究”的形式，而設置過多問題，忽略了內容。其次，學生探討問題的積極性不高。很多學生不參與討論，也不樂意發表自己的看法，游離于課堂之外；每個問題的回答都總是那幾個熟悉的面孔。最后，有些問題由于學生掌握的資料有限，很難得出結論。例如：第三個問題“分封制與內外服制度的異同點”，由于課本內容較為簡單，因此學生討論了十來分鐘都毫無收獲，最后是由我帶領著他們從課本內容中歸納概況出部分答案。

針對前面所出現的情況，我在設計《大一統與秦朝中央集權制度的確立》教案時作出了以下調整：第一、我提前把要求學生自主整理的知識表格和探究的問題——數量控制在3道題左右，打印出來分發給每個小組，讓他們在課前合作完成。第二、我要求每個小組在預習時要針對新課提出自己的疑問。第三、我針對學生回答問題積極性不高的情況，設計了獎勵加分的細則：學生主動站起來回答問題的加2分，老師點名才站起來回答問題的加1分；小組能針對新課提出疑問，該組成員每人加2分。這些分數都會算作平時考核成績算進學期末的總評。

在講授新課過程中，我先讓學生自由朗讀課文，然后小組派代表展示知識表格，接著就由學生針對本課提出疑問。我則把學生提出的問題寫在副板書上，并與自己設計的問題相結合，與學生共同進行探究交流。而且針對較難理解的問題，我準備了史料，有利于培養學生論從史出的思維習慣。例如：在探究“郡縣制與分封制哪個更適合秦朝統治”時，我引用課本第9頁“解析與探究”的材料；在探究“皇帝制度有哪些特點”時，我引用以下材料“司馬遷在《史記·秦始皇本紀》中這樣形容秦代的皇帝制度：‘天下之事無大小皆決于上、‘法令出一、‘別黑白而定一尊?；实圩苑Q‘朕，命令稱‘制或‘詔，印稱‘璽?！熳营氁杂》Q璽，又獨以玉，群臣莫敢用。嬴政自稱‘始皇帝，規定死后傳位給子孫，‘二世三世至于萬世，傳之無窮”。

由于學生提前對課堂上要解決的問題有所了解，并能結合自己的疑問一起探究，史料充足，所以這課的討論探究氛圍明顯優于上一課，學生學習熱情高漲，積極發表見解，學習效果很好。

這兩個效果鮮明對比的課堂也引起了我對“探究、合作、成長”教學模式的探索與反思：

一、教學形式應服務于教學內容

一開始，我為了追求“合作探究”的形式，而不顧學生的實際情況，以及課本有限的資源，設計了過多的問題，導致學習效果的下降。所以，對于課堂教學而言，形式新穎能吸引學生固然重要，但不能為了追求形式而忽略了課文重難點的突破。以《夏商制度與西周封建》為例，問題的設計要以分封制、宗法制、早期政治制度的特點為核心，一要突破學生在學習中對分封制、宗法制的困惑，將分封制與宗法制的關系分析透徹；二要講清早期政治制度的特點。對于任何一節課而言，教師都應以重難點為核心，緊抓教學三維目標進行教學的設計，否則，形式再多樣，課堂氣氛再活躍，都是低效的課堂。

二、課堂上師生關系應是互動的

在實現生命教育與歷史教學結合的過程中，師生關系不是簡單的教育與被教育的關系，而是平等交流、相互啟發的關系。正如任鵬杰先生所說：“師生關系是互動的，學生與學生的關系也是互動的?！虒W活動就是開放的而不是封閉的，不是教師的‘獨角戲或‘一言堂，也不僅只是師生之間的‘教學相長，更多的時候應該是學習社群成員之間多元多樣的互動、互助、互惠行為。”【1】也就是說，教師不應該把自己當做課堂的主角，把學生看做觀眾，而應通過解讀教材內容、挖掘課外資源，啟發、指導學生進行自主學習、分享見解。當學生在學習過程中提出問題、得出與教材或教師不同結論時，教師應與學生溝通、交流，互取長短、互為借鑒。因此，師生相互學習、理解、交流，是實現生命教育與歷史教學相結合的關鍵性因素。

又以《夏商制度與西周封建》為例，由于課件是我事先準備好的，并沒有顧及學生的疑問，貌似“探究、合作、成長”的教學模式在實際操作中卻流于形式：我接二連三地提出問題，學生完全被我牽著走，只能按我的指示作答，根本沒有思考余地。這樣的課堂，學生的學習激情是壓抑的，缺乏探索欲望，充其量只是教師意圖的落實。但在《大一統與秦朝中央集權制度的確立》的教學過程中，我吸取了前面的教訓，關注了學生的疑問，更注重師生對新課的共同探究，所以教學效果明顯提高。

三、教師應精心挑選與教學內容相關的史料

由于學生社會知識儲存不足，加上課本的內容主要是對歷史事件和歷史規律的敘述和概括，并沒有多少細節描述，因而加大了學生對課文的理解，到了探究問題時學生也就無從下手。其實歷史教學的材料是多元化的，在教學過程中只運用教科書是不夠的，教師還必須根據教學目標、教學重難點，精心挑選各種各樣的材料來幫助學生理解歷史，從而培養學生“論從史出”的基本歷史思維。

四、教師應創設多樣性的評價活動

高中歷史新課程學生學業評價的基本方法有兩種，一是過程性評價，二是終結性評價?！?】也就是說，教師在評價學生時既要關注其學習的結果，也要關注其學習的過程。通常我們都是把測驗成績作為學生學習結果的參考標準，卻忽略了學習過程的評價。其實在岳麓版的歷史教材里就有多種形式的教學活動建議和綜合探究課，這些都為學生的過程性評價提供了借鑒，所以教師在教學過程中可以通過創設歷史情景，組織學生進行討論會、辯論會、演講會等活動；在課后則可以布置小論文、影視作品觀后感，組織學生進行社會調查等；不管哪種形式的過程性評價活動，教師都要制定相應的評價標準；這樣既激發學生學習興趣，又能擺脫單一的評價體系。例如，在學習完《夏商制度與西周封建》后，我布置了學生制作一份家族世系表，評價要求：1.寫出從曾祖到本人全部男女親屬的姓名，內容要齊全可信（40分）；2.標出各親屬性別和稱謂，稱謂要準確無誤（30分）；3.格式規范，沒有書寫錯誤（20分）；4.紙面整潔清晰（10分）。這樣的作業既能讓學生體會到宗法制在后世的影響，也能增加學生與親屬之間的交流。所以多樣性的過程性評價活動，不僅有利于學生思考，也有利于學生之間的合作交流，進而使學生追求真、善、美的個性和潛能都得到發展，這也是生命教育與歷史教學相結合的體現。

基于以上的思考，我覺得自己在如何實現生命教育與高中歷史教學結合方面還缺乏相關的理論知識，有的只是些實踐的反思，所以在追求生命化課堂教學的道路上我是任重而道遠，因此我希望能與同行們共同努力在這道路上越走越遠。

主要參考文獻：

[1]任鵬杰.交互主體性：教育的根本就是人文關懷——說說對“以教師為主導，以學生為主體”觀點的質疑[J]. 中學歷史教學參考，2004（3）

[2]黃牧航.高中歷史科學業評價體系[J].中學歷史教學參考，2010（3）