品德課堂學生緘默知識的遮蔽與解蔽

張冰

摘 要 知識的客體化、學科化形成了對學生緘默知識的擱置和忽略，教學中注重類經驗的單向交流和同構化導致了對學生緘默知識的漠視和阻滯，造成了學生緘默知識的隱化和意義世界的缺失。品德課教師應搭建學生經驗與教材溝通的橋梁，觸動兒童的緘默知識；建立“我-你”對話關系，激活兒童的緘默知識；并引導兒童展開深度體驗，糾正錯誤的緘默知識，從而實現學生緘默知識的解蔽。

關 鍵 詞 品德課堂；緘默知識；課程資源

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）05-00-04

在日常生活中，我們經常看到一種現象：兒童能說出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中還是常常出現一些不道德的行為。這與學生攜帶的緘默知識具有很強的關聯性。學生的緘默知識實質上是一種潛在的課程資源，了解造成學生緘默知識隱化的原因與后果，重新認識并挖掘其德育價值，才能有效激活這一潛在的課程資源。

一、品德課堂中學生的緘默知識

人們很早就認識到，在書本知識或能夠用語言清晰表達的知識之外，還存在一種“只可意會不可言傳”的知識。但它在人類知識發展歷史上長期處于一種被壓迫的境地，是知識王國的“被流放者”。直到20世紀50年代末，波蘭尼在《人的研究》中首次對這種受到知識霸權壓制，被迫保持沉默的緘默知識進行了系統闡述：緘默知識是那些廣泛存在于人們日常生活中的難以用符號、言語、文字表達的知識[1]。學生在課堂中也存在大量的緘默知識，這些緘默知識具有“非批判性”“非公共性”“非邏輯性”“情境性”“文化性”[2]。品德課堂中，學生緘默知識主要來源于學生日常實踐中的“品德”和學生對品德課程的“自理解”。

1.日常實踐中的“品德”

學生在進入品德課堂之前，并不是一個“無知”的人，而是有著豐富實踐的主體。雖然在學生接觸品德課程之前，并沒有系統的品德知識，但學生在日常生活中積累了一些對于品德的理解，并時常踐行自己的理解。學生也許在品德課程之外不知道“誠信”“孝敬”“責任”“文明”這些詞語內涵的豐富性，有學生認為“誠信”就是答應別人的事情要做到，“孝敬”就是聽爸爸媽媽的話，“責任”就是按時寫完作業，“文明”就是很有學問。甚至有些學生無法用最簡單的話語表達自己的理解，但是他們不撒謊、懂得幫父母分擔家務、扶盲人過馬路、愛護花草。透過這些行為，我們看到了學生內心深處對“誠信”“孝敬”“責任”“文明”的理解。這些理解和做法或許簡單、或許荒謬，但這就是學生進入品德課堂之前，在日常的耳濡目染和實踐中形成的關于品德的認知和行為。

2.學生對品德課程的“自理解”

學生對課程的“自理解”是指在課堂教學中，教師面向全體學生傳授同樣的知識時，學生受到自身原有知識圖式和課程性質等因素的影響，將知識進行內化的過程和結果。學生對品德課程“自理解”集中體現在兩方面：一是品德課程本身就是一門綜合性課程，教材涉及社會、史地、心理等知識內容。不同學科存在不同的學習方式，品德課程的綜合性往往導致學科間知識的相互影響和不同學科之間學習方式的相互碰撞[3]；二是學生對品德課程的教材理解角度和立場不同，從而引發的認知差異以及價值傾向。學生的“自理解”帶有鮮明的“個體性”。例如，教師在教學“不同地區不同生活”（蘇教版《品德與社會》六年級上冊）一課時，有學生將本課與地理知識相聯系，偏重于記憶我國的地形區域；有同學則緊扣學習主線，了解不同地區人們不同的生活方式。

二、品德課堂中學生緘默知識的遮蔽

反觀當下的品德課堂，學生的緘默知識被拘囿于顯性知識的洪流，學生為了迎合外在的考核標準，早已失去了內省自身緘默知識的機會，從而造成了學生意義世界的缺失。

1.知識的客體化對學生緘默知識的擱置

反觀以往品德課堂中的道德，就其存在的形態而言其基本特點是一種知識道德[4]。而這種知識又是被客體化了的知識。在這種知識論下的品德課堂中，學生對于自身主體的利益、認知傾向、價值取向、主觀愿望驅逐得越徹底、越完全，就越能掌握所謂的“真理性知識”，成為一個“有道德的人”。在這樣的品德課堂中，學生找不到自己生活的原型，看不到作為一個主體的人經常面臨的道德沖突，學生的緘默知識自然而然地被擱置。

2.知識的學科化對學生緘默知識的忽略

在相當長的歷史時期內，品德課程是按照分科原則設置的。按照分科設置的品德課程無視道德融于人的全部生活之中，不承認和生活的方方面面聯結在一起的道德，道德從生活中剝離出來，成為一種獨立的知識。這種所謂的道德脫離了兒童生活的世界，成為一種學生沒有接觸過的、陌生的知識，學生的話語權和自身知識的合法性被忽略。

3.類經驗對學生緘默知識的淹沒

類經驗是人類生活歷程在意識層面上的凝集，人們往往把經過科學化處理的知識看作是人類經驗的結晶。以往的品德課堂是以客體化、學科化的類經驗來否定學生個體經驗的價值。在品德課程的教科書中80%的內容講的都是成人的事，特別是英雄、偉人和名人的事跡[5]。知識是成人經驗的總結和概括，課程就是把已成為科學系統知識的成人經驗教給兒童。因為“教育主要是為學生的未來生活做準備”，在強調類經驗傳遞的課堂中，學生的個體經驗顯然是多余的、零亂的、不系統的。

4.教學中單向交流對學生緘默知識的漠視

在品德課堂中，教師最常用的方法就是講授法和問答法。講授法是課堂中單向交流的代表，越來越多的教師意識到這一教學方法的弊端，觀察當下的品德課堂，教學中的對話增多，學生的參與性增強，但現階段的對話仍然停留在“教師問，學生答”這樣的“問答式”為主的范式[6]。在整個課堂中，那些持有與教師、教科書主流觀點一致的學生掌握著話語霸權，這些學生也是教師眼里的“優秀學生”。這些“優秀學生”擅于隱藏自己的觀點，去迎合外在的標準。而持有不同觀點的學生不是被剝奪了表達觀點的機會，就是被教師以冷漠的態度忽略。越來越多的學生為了獲得教師的重視，把自己的觀點隱藏起來，甘愿成為“優秀學生”。

5.同構化對學生緘默知識的阻滯

以往的品德課堂致力于在教科書、教師、學生之間形成同構關系。這種同構化意欲以同樣的標準培養學生。在教學過程中忽視學生的個體差異和個性特征，忽略學生緘默知識的生成與開發，學生個性被泯滅，其實質是教育公平的一種異化。

知識的客體化、學科化，以及教學中注重類經驗的單向交流和同構化，直接造成了品德課堂中學生緘默知識的隱化。忽視了教學活動中大量緘默知識存在和發揮作用的結果只能是：緘默知識在教學活動中自發地產生影響[7]。那些對品德課堂有益的緘默知識沒有得到有效的開發和利用，那些對品德課堂不利的緘默知識又干擾著正常教學活動的進行。最常見的情況是：在沒有意識到自己緘默知識的情況下，學生在外部力量的強迫下應用純粹的記憶和邏輯力量掌握了品德課堂知識。其結果，是在學生的頭腦中存在兩種毫無關聯的知識體系：一種是顯性的課程知識，另一種是在主題上與之相對的緘默知識。前一種知識僅供學生去迎合外部的評判和考核，后一種知識卻是在日常實踐中踐行的標準。因此，我們經常會看到文章一開始提到的情景：學生在課堂上知道什么是道德的，也能講出道理去證實公認的道德，但是在日常生活中還是經常發生一些不道德的行為。

三、基于品德課堂改革學生緘默知識的解蔽

品德課堂，究其根本是一個引導兒童去探尋生活意義的課堂[8]。在品德課堂中關注的重點應該是引導兒童去發現他們自己生活中的意義和價值，促使他們在現實生活中實現自己的價值，過上有意義的生活。緘默知識在形成人的意義世界中發揮著不可估量的作用，它是一種依附于個體的知識，在緘默知識中寄居著智慧和文化。緘默知識在學生文化、智慧生成中具有篩選、甄別甚至是引領作用。只有緘默知識才能從真正意義上觸及“人性”和“德性”，也只有緘默知識才能與學生的思維、情感的生長點相契合，真正為學生開拓出成長的格局和生命的路徑[9]。因此，我們唯有激活緘默知識的價值，學生才能通過對緘默知識的智慧和文化的覺醒，走向生命自由和自覺，從“自在之人”轉變為“自為之人”。

1.聯結兒童經驗與教材，觸動兒童緘默知識

兒童的生活是課程的基礎，兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、感悟和認識。品德課堂應回歸兒童真實的生活，以學生已有的生活經驗為教學起點，努力尋找教材與兒童生活之間的聯結點，觸動兒童的緘默道德，從而改善兒童的道德行為。

案例1：“我想要，我能要”（蘇教版《品德與社會》三年級上冊）[10]。教師以對話形式和學生進行交流。

師：下個月就是春節了。春節的時候，不少父母給自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸媽要什么東西？

生1：我想要一雙李寧牌球鞋，兩個星期前我就看中了。

生2：我想要一塊和我同桌一樣的滑板。

……

師：大家為什么想要這些東西，談談理由可以嗎？

生1：我覺得那雙鞋很吸引人，穿上很帥。

生2：大家都有滑板，所以我也想要。

……

師：當你向父母要這些東西時，是不是總能得到呢？

生1：有時候能得到，有時候不行，有時候還要挨一頓批。

師：書中也有一個小朋友明明，他和你們一樣，也有很多想要的東西，但是經常得不到。請同學們分別扮演明明和媽媽，結合自己的日常生活，陳述你的理由。

……

案例中的教師并未直接向學生傳輸“理性消費”的道理，而是讓兒童表達自己的想法。由此，教科書的話題與學生的情感體驗相溝通。學生在角色扮演中回憶自己相似的事例，有機會表達和檢驗自己的緘默知識，內心受到觸動。

2.建立“我-你”對話關系，激活兒童緘默知識

以往的品德課堂中，教師往往視教材為“藍本”，認為教材提供了絕對確定性的知識。教師或是“照本宣講”，或是采用簡單的“問答范式”。教師在“審問”學生的過程中，有意無意地將學生置于客“它”的地位，貶低了學生的主體地位。而學生之間由于競爭關系的存在，回答問題者與其他學生之間彼此被當作與己無關的“它”，甚至是需要排除的障礙物[11]。生本之間、師生之間、生生之間都是“我-它”的對話關系。在這種對話關系下，教材和教師的觀點得到擁護，而學生的緘默知識被深深地掩埋。實現品德課堂中學生緘默知識的解蔽，需要教師淡化角色意識，引導學生與文本、師生之間、生生之間、自我之間開展平等深度的“我-你”對話。

案例2：“游戲快樂多”（蘇教版《品德與生活》二年級下冊）[12]。教學中，教師將全班分為4個小組，到操場上開展游戲活動。游戲后，教師組織同學們交流：怎樣才能在游戲活動中玩得愉快？

生1：我們玩的時候，大家排隊輪流玩滑梯。

生2：我們小組玩的時候不搶、不擠，有秩序地排隊。

生3：我們小組的同學玩游戲的時候都非常遵守游戲規則。

生4：我們玩的時候很講究秩序。

師：可我覺得，不遵守游戲規則也能玩的很開心，玩滑梯時我就不排隊，搶著玩才過癮呢。

生5：這樣你是玩的開心了，但是其他同學都沒機會玩了，以后同學們就不愿意和你一起玩了。

案例中，教師沒有以教育者自居，在學生達成“怎樣玩的愉快”的共識之后，又挑起了完全相反的話題，激活了學生的思維和智慧，使對話更深入。

3.引導兒童展開深度體驗，糾正錯誤的緘默知識

道德教育最重要的不是道德推理，而是要讓孩子體悟、理解和感動。[13]教師要擅于將教科書中的靜態內容轉化為活動，引導孩子在親歷中體驗，在熟知中發現新知。兒童生活閱歷有限，經常只能看到一些表面現象而忽視其本質，從而產生一些錯誤的緘默認知。在學生體驗的過程中，教師要擅于發現隱藏在學生身上的緘默知識，讓孩子在深度體驗中糾正其錯誤的緘默知識。

案例3：“在爸爸媽媽關心下成長”（《品德與生活》一年級下冊）[14]。

在教學中，教師發現有些學生認為，爸爸媽媽之所以把好吃的東西留給孩子吃，是因為父母不喜歡吃。生活中，有些家長為了讓孩子多吃，就說自己不喜歡吃，掩飾自己的需求，久而久之，一些孩子就產生了上述觀點。父母的做法無形中助長了孩子的自私。在課堂結束后，教師讓學生去觀察，發現父母的需求；同時，教師要求家長在孩子吃東西時，向孩子要著吃，甚至搶著吃。在這樣的親歷體驗中，學生慢慢糾正了錯誤的緘默認知，知道了父母的良苦用心。

緘默知識來源于生活。教師要用心捕捉教學中學生的緘默認知，引導學生以“身”體之，以“心”驗之，讓學生直面、檢驗、修正自己的緘默認知，從而建構良好的道德品質。

品德課堂要讓學生過上有道德、有意義的生活，必須觸動并激活學生的緘默知識。現階段品德課堂的改革在一定程度上解蔽了學生的緘默知識，教師應在課堂實踐中開拓更多的路徑，不斷發掘學生緘默知識的價值。

參考文獻：

[1]Polanyi，M..The Study of Man[M].London：Routledge&Kegan Paul，1957：12.

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[4][5]魯潔.德育課程的生活論轉向[J].華東師范大學學報，2005（9）：9-16.

[6][11]高德勝.從問答走向對話[J].思想理論教育，2004（4）：7-12.

[8]魯潔.行走在意義世界中[J].課程·教材·教法，2006（10）：20-24.

[9]郭海霞.緘默知識的教學困境及對策研究[D].西南大學，2016：27.

[10][12][13][14]潘慧芳.走進德育課堂[M].南京：江蘇教育出版社，2006：3，49，33，23.

（作者單位：華中科技大學教育科學研究院

湖北武漢 430074）

責任編輯 毛偉娜