摭談閱讀教學中批判性思維的培養(yǎng)

自美國學者格拉澤爾（Edward Maynard Glaser）于1941年提出批判性思維（Critical Thinking）一詞以來，許多西方學者從不同的角度對這個概念進行了各種闡釋。本文采用的是“美國加利福尼亞批判性思維測驗量表”給批判性思維所下的定義，即批判性思維是“一種有目的性的，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評價知識的標準等正確與否做出自我調節(jié)性判斷的思維過程”。[1]在這里，批判性思維是一種積極思維過程，具有自主質疑、理性分析、內省反思三大特征。

在語文教學中，閱讀教學所占比重很大，從閱讀入手，在閱讀教學中培養(yǎng)學生的批判性思維不失為一個順勢而為的突破口。基于上文提到的批判性思維三大特征，我們可以在語文閱讀教學中滲透批判性思維，著力提升學生的自主質疑能力、理性分析能力和內省反思能力，以此來培養(yǎng)學生的批判性思維。

一、培養(yǎng)學生的自主質疑能力

一個具有批判性思維的人應該能夠對自己要相信什么做出獨立的、合理的決定，而非讓自己的頭腦成為別人思想的跑馬場。然而長期以來，學生在教師的“精心”設計和“努力”灌輸下，大有成為接受知識的容器、解答問題的機器之趨勢，對于他人的觀點鮮有自己的思考，這恰恰阻礙了批判性思維的發(fā)展。因此，培養(yǎng)學生的批判性思維要從培養(yǎng)學生的自主質疑能力入手，讓學生在閱讀中提出自己的問題，進而對他人的觀點發(fā)表自己的看法。

1.培養(yǎng)學生的自主質疑能力，首先要保障學生的閱讀時間

好的問題是深入思考的開始，而深入思考則建立在深入閱讀的基礎之上。當下的語文課堂上，常會聽到教師一聲令下，“給大家三分鐘時間閱讀這篇課文，然后發(fā)表自己的看法”。殊不知高中語文的文本一般篇幅較長，且有一定的難度，學生是很難在倉促中有所質疑的。較為實際的做法是將閱讀思考的時間放在課下，讓學生有足夠的時間自主閱讀，在閱讀中獲得對文本的理解，并從中發(fā)現(xiàn)自己的困惑。

2.培養(yǎng)學生的自主質疑能力，還要尊重學生的閱讀初體驗

學生的層次不同，各自的閱讀基礎不同，所提問題也是深淺難易各不相同。而無論是怎樣的問題，都代表著學生的思考，教師都應當尊重學生閱讀的初體驗，保護其自主質疑的積極性。對于一些看似簡單的問題，教師要能夠解讀出其背后隱藏著的問題，予以恰當引導，促使學生的思考深入下去。例如學生在閱讀《奧斯維辛沒有什么新聞》一文時提出：“正是因為奧斯維辛有無數(shù)冤魂，所以更應該做禱告！為什么文中說‘在奧斯維辛，沒有可以做禱告的地方呢？”這個問題反映的是學生對西方人禱告的含義不甚明了，對文中所寫的人間地獄沒有認識到位。教師此時應當針對這些內容予以補充，幫助學生進一步思考。

3.培養(yǎng)學生的自主質疑能力，還要鼓勵學生敢于挑戰(zhàn)權威

鼓勵學生在閱讀中對作品、作者、教材編者以及教材權威解讀者等大膽質疑，也是培養(yǎng)其批判性思維的良好途徑。例如《荷塘月色》中關于荷花的比喻是否有堆砌之嫌，《故都的秋》中幾處有語法錯誤的語句以及教材中的注釋等都可以作為學生在閱讀時的質疑對象。

當然，質疑并非盲目地懷疑，而是在對他人觀點的理解、深思的基礎上提出自己的看法。例如在《林黛玉進賈府》中，對于王熙鳳的服飾打扮，教師參考用書上給出的解讀是“通身上下服飾的細致描摹，刻畫出人物的華貴、張揚、貪婪、俗氣”，而學生在閱讀時就提出自己的質疑：若是服飾見出貪婪俗氣，為何氣度不俗的林黛玉對王熙鳳的第一印象是“恍若神妃仙子”？賈寶玉在這一回的出場服飾也極其華貴，與王熙鳳的穿衣風格頗為一致，為何不見有評論說寶玉貪婪俗氣？王熙鳳是賈家的實權派，娘家亦財力雄厚，如此身份怎會在穿衣上顯出俗氣？王熙鳳作為賈家的媳婦，貴客到來，不應該盛裝出迎嗎？這種深入文字本身、前后勾連、結合背景的自主質疑正是學生運用批判性思維思考的結果。

二、培養(yǎng)學生的理性分析能力

批判性思維屬于理性思維，講究對問題的分析求證，注重邏輯和依據(jù)。語文閱讀教學不重視批判性思維，容易導致學生的閱讀淺表化、碎片化、標簽化等，缺乏自己的體驗與思考，缺乏對文本的整體把握能力以及分析論證能力。因此，培養(yǎng)學生的批判性思維重在培養(yǎng)學生的理性分析能力，引領學生深入到文字間，從細處咀嚼，從整體把握。

1.培養(yǎng)學生理性分析的能力，要引導學生從細處咀嚼

例如魯迅先生的《祝福》一文中，面對主動來賠禮道歉的衛(wèi)老婆子，四叔先是一句“可惡”，后來則是一個轉折“然而……”。這“然而……”背后省略的是什么呢？筆者在教學中給學生提供兩種答案：①“然而再薦一個比祥林嫂好的只怕難啊！”②“然而這事也不能全怪你”。最初，幾乎所有的學生都憑著對文字表層的感覺認可①，否定②，但是隨著對文本細處的咀嚼品味分析，學生慢慢發(fā)現(xiàn)，雇用的女工是否如意，只有主內的四嬸關心，四叔是不過問的。因為下文提到“只有四嬸，因為后來雇用的女工，……左右不如意，所以也還提起祥林嫂”。而恰恰是最開始被否定的②，也許更為貼切。因為在講理學的四叔看來，既然祥林嫂是偷跑出來的，那么衛(wèi)老婆子幫助其婆婆將其抓回也是合乎禮法的。

小說中人物的語言是在一定的具體情境下產生的，分析其話語內涵自然要結合上下文的語境，從細處咀嚼，才能做出合乎邏輯的判斷。

2.培養(yǎng)學生理性分析能力，還要引導學生從整體把握

在教學朱自清先生的《荷塘月色》時，有學生質疑作者為什么要寫“憶采蓮”一節(jié)。這是一個能牽一發(fā)而動全身的問題，筆者將該問題放在全班的范圍來討論。起初，學生僅就“憶采蓮”文字本身來分析，結論是這節(jié)文字描寫了江南采蓮盛況，以美好自由的生活反襯現(xiàn)實中的苦悶與不自由，表達作者對自由的向往。觀點固然不錯，但失之于割裂，沒有將其看作文章的有機組成部分。后來在教師的引導下，學生從整體的角度來分析“憶采蓮”一節(jié)的作用，最終發(fā)現(xiàn)“憶采蓮”一節(jié)在抒發(fā)作者的內心情感方面是不可或缺的：“憶采蓮”一節(jié)不僅進一步委婉道出作者對自由的向往，而且與“觀荷塘”相輔相成，一實一虛，描繪出作者理想中的世界；只可惜荷塘邊的美夢終會醒來，歷史中的溫存也因在現(xiàn)實中覓不到“流水的影子”而令人悵惋，這就更見出作者現(xiàn)實中難以排遣的苦悶與壓抑。

任何一篇優(yōu)秀作品的語言都是一個整體，有其內在聯(lián)系。“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說夢的。”

三、培養(yǎng)學生的內省反思能力

反思是以思維本身為對象的思維形式，它是批判性思維最本質性的特征。通過反思，我們得以自覺地審查自己的觀點是否符合事實，是否解釋合理，是否有充分的依據(jù)等，在對思維予以反思后再決定采納或拒絕。培養(yǎng)學生的深入反思能力，有助于學生及時發(fā)現(xiàn)并走出自己在文本解讀中存在的思維誤區(qū)，從而保證“更好地思考，思考得更好”。

一位教師在教授李白的《夢游天姥吟留別》時，請學生找出通篇最瑰麗奇?zhèn)サ囊痪湓姟Ｒ幻麑W生找到了“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”一句，并給出如下解釋：“因為詩篇的前半部分描述的全部是景物，雖然有作者的想象，而最后一句抒發(fā)的是作者內心的感慨。詩人借助夢境的感慨，把自己內心的這種不被賞識的怨氣一吐為快。因為有一句話說‘日有所思，夜有所夢。在普通人的心目中天姥山是比不上五岳的。詩人之所以能夠在夢中游天姥山，并且在夢中把天姥山想象得瑰麗奇?zhèn)ィ烟炖焉叫稳莩墒恰畡莅挝逶姥诔喑牵屘炫_山都為此傾倒，是因為在某種方面上李白是以天姥山自比：自己是像天姥山一樣有才華，但是在權貴們顯貴們的心中，他沒有得到重視。我覺得最后一句話也表達了自己甘愿像天姥山一樣，‘我只保持‘我自己的這種狀態(tài)就好了，不必理睬別人的眼光，也是他思想的中心。”

這名學生的分析似乎非常充分，但其如果運用批判性思維予以反思就會發(fā)現(xiàn)其中有不少邏輯錯誤。首先，在這名學生看來，“安能”二句之所以是“瑰麗奇?zhèn)ァ钡模谟凇笆惆l(fā)的是作者內心的感慨”。其實這個因果關系是不成立的，“瑰麗”是指“文辭華麗”，“奇?zhèn)ァ笔侵浮捌嫣貕褌ァ保c是否“抒發(fā)感慨”并無直接關聯(lián)。其次，學生關于李白以“天姥山”自比的說法看似符合李白的性格，但是，于文何據(jù)？包括學生所說的作者“不被賞識”，結論的得出僅僅源自主觀經驗，而非“以意逆志”和“知人論世”，有失理性。[2]

初念淺，轉念深。學生最初對文章的理解往往是停留在淺層、局部，培養(yǎng)學生的反思能力，養(yǎng)成時時內省的習慣，可以幫助學生深入思考、謹慎斷言、完善觀點。

隨著網絡技術的發(fā)展，信息的獲取越來越容易。時下教育的重點也不再是簡單地向學生灌輸知識，而是培養(yǎng)學生的思維能力，尤其是批判性思維。雖然每個人的頭腦里都有批判性思維的種子，但作為一種理性的、自覺的、科學的思維方式，批判性思維非經培育不能養(yǎng)成。這就需要語文教師開闊視野、集思廣益、積極實踐，從培養(yǎng)學生的自主質疑能力、分析求證能力和深入反思能力入手。當然，要想達成“獨立之精神，自由之思想”的理想，首先需要教師多方學習以提升自身的批判性思維水平。

參考文獻：

[1]羅清旭.批判性思維的結構、培養(yǎng)模式及存在的問題[J].語廣西民族學院學報（自然科學版），2001，（8）：216.

[2]王東潁.例談詩歌教學中的“整體思維”[J].語文月刊，2015，（10）：5.