從寫作問題到寫作教學內(nèi)容

陳正喜

在寫作教學中，聚焦學生寫作問題，已成為許多優(yōu)秀教師的一種自覺追求。學生寫作問題是寫作教學的基礎(chǔ)，但不是自然的寫作教學內(nèi)容。寫作教學需要的是經(jīng)過提煉分析的“細節(jié)”式問題，問題鏈是催生寫作教學效益的有效途徑。

一、“細節(jié)”式寫作問題是寫作教學內(nèi)容的真正起點

學生是我們教學的對象，更是我們最重要的教學資源，從學生寫作問題中開發(fā)生成教學內(nèi)容，寫作教學才更有針對性，探究和解決真實的寫作問題方能真正提升學生的寫作素養(yǎng)和能力。

學生寫作問題是建構(gòu)寫作課堂的基礎(chǔ)，但是，日常教學中的寫作問題往往是籠統(tǒng)模糊的，難以直接成為寫作課堂的教學內(nèi)容，學生寫作問題只有以“細節(jié)”方式呈現(xiàn)，才能真正成為寫作課堂的起點，成為寫作課堂的教學內(nèi)容。

“細節(jié)”原指細小的環(huán)節(jié)或情節(jié)，我們借用這個概念意在強調(diào)學生寫作問題要具體，切口小，指向清晰。例如關(guān)于描寫的學習。我們常常感慨學生不會描寫，也經(jīng)常進行描寫的學習和訓練，但是效果不明顯。其實“學生不會描寫”因為問題籠統(tǒng)模糊，已經(jīng)成為一個虛假的問題。描寫可以從不同的角度進行切分，學生究竟是在哪一個方面存在問題；再者描寫既然可以從不同角度切分，從不同角度觀察，學生習作中肯定不會沒有描寫性內(nèi)容。其實我們感慨“學生不會描寫”，其實質(zhì)是感慨學生習作中的描寫沒有描寫應(yīng)該具有的表達效果。因此在教學中我們重新梳理分析學生描寫的現(xiàn)狀，將“學生不會描寫”的問題轉(zhuǎn)化成具體的“描寫不能傳神”，再細分成人物描寫、景物描寫等如何傳神，以此建構(gòu)生成式課堂，取得了比較好的學習效果。

細節(jié)意味著具體，追求以“細節(jié)”的方式呈現(xiàn)問題，可以引導師生雙方對寫作問題的認識一步步走向深入和精確，同時也便于教師有針對性地開發(fā)寫作的關(guān)鍵知識。而問題籠統(tǒng)模糊，則意味著對問題的認識不夠清晰和深入，同時也就難以組織開展有效的學習活動，例如，面對學生一臉苦惱地喊不會寫時，我們該從何處入手？教師只有充分而準確地了解學生寫作的問題，才能使指導富有針對性和實效性，否則，我們只能停留在寫作理論層面泛泛而談，指導沒有實質(zhì)性的價值和效果。再者，課堂作為一種規(guī)定的時空現(xiàn)場，是不可能解決大而空泛的問題的，空泛的教學內(nèi)容往往是我們作文教學難以提升效率的根本所在。

二、分析是“細節(jié)”式寫作問題浮現(xiàn)的主要途徑

學生的寫作問題不等于學生自己提出的寫作問題，只有通過教師的分析和提煉，學生自己提出的寫作問題才能轉(zhuǎn)化成“細節(jié)”式寫作問題。

分析是指教師面對學生寫作中提出的困難、困惑，或在習作中表現(xiàn)出來的現(xiàn)象，通過學情分析，確定問題實質(zhì)的過程。

囿于認知水平，學生往往不能準確清晰地提出“細節(jié)”式的寫作問題，他們一般只是空泛地感慨寫作中的困惑，或只能大概地描述寫作的困難，而不能指出問題的實質(zhì)。但是學生自己提出的寫作困難或問題往往蘊含著寫作教學中的真問題，我們教師仔細辨析、追根究底，通過不斷追問和分析可以讓“細節(jié)”式問題浮現(xiàn)。例如，在新材料作文寫作中，許多同學苦惱于記敘文的寫作，認為新材料作文不好寫記敘文。我們研究高考優(yōu)秀作文，比照學生習作，再追問學生寫作記敘文時的具體困難，發(fā)現(xiàn)學生主要是不知如何讓自己的作文與命題材料發(fā)生自然而緊密的聯(lián)系，因此我們提煉出“新材料命題中寫作記敘文時如何點擊材料”的問題，歸納總結(jié)從不同的角度點擊材料關(guān)鍵詞的具體方式，有效改進了學生寫作狀況。

分析學生寫作問題必須建立在學生具體寫作困難的基礎(chǔ)上，建立在學生自己提出的問題基礎(chǔ)上，不能簡單預設(shè)問題。預設(shè)一般是建立在教師自身知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對當下的寫作主體關(guān)注不夠，而學生面對具體的寫作內(nèi)容產(chǎn)生的寫作困難往往是豐富的、復雜的，經(jīng)常會超出我們的預料。例如我們用2014年重慶高考作文試題進行寫作訓練，發(fā)現(xiàn)學生在審題時很難發(fā)現(xiàn)材料中“老人仔細地將玻璃碎片一一撿了出來，放入另一個垃圾袋，寫上：‘玻璃碎片，危險！”這一細節(jié)的意義，通過交流，原來學生生活中根本沒有垃圾分類的體驗，也就不能感知這一細節(jié)揭示人物性格的意義。

分析學生寫作問題要注意區(qū)分真假問題。學生所有問題都反映了一些寫作困難，有一定的合理性，但課堂學習必須針對特定的學習對象和學習階段。真問題強調(diào)問題要針對學生當下寫作中的具體困難，并且是我們課堂教學中能夠有效解決的。影響學生寫作水平的因素很多，有些不是我們在課堂教學中能夠解決的，例如學生思維品質(zhì)的問題，我們當然希望學生能夠辯證思考、推陳出新，而這實際上是整個語文學習乃至整個教育的追求，而不是具體的某一次寫作教學能夠解決的問題。我們曾經(jīng)開展過立意新穎的寫作訓練，開發(fā)“新穎源于體悟”的關(guān)鍵知識，但是收效甚微。一個訓練題經(jīng)過師生共同討論分析，學生立意質(zhì)量會有明顯提高，但換一個題目往往又是故態(tài)重萌。這次實驗我們深深認識到，一事當前，形成獨立觀點的自覺和能力，是整個寫作教學乃至整個語文學習的追求，但要區(qū)分層次，在當下作為大多數(shù)學生而言最重要的是形成觀點，而非獨立的觀點。

分析提煉學生寫作問題，是教師主體性作用的體現(xiàn)和要求。學生寫作問題如果缺失了教師分析提煉的過程，寫作教學就會淹沒在學生的問題之中，課堂教學呈現(xiàn)出碎片化的狀態(tài)。

三、“問題鏈”催生寫作課堂學習效益的最大化

“問題鏈”強調(diào)在相鄰課時的寫作教學中，基于學生寫作問題的學習內(nèi)容前后相連，逐個遞進。前一個問題的解決是后一個問題提出的基礎(chǔ)，解決后一個問題時必須再審視前面問題的落實和反彈情況，問題的生成與解決以系列的方式出現(xiàn)，前后相繼，螺旋提升，在寫作教學中依次展開。

在寫作學習中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，當場訓練好像有效果，但時間一長，學生寫作又依然如故，讓人感慨是小猴子上山，掰了玉米丟了西瓜，最后是兩手空空下山去。因此，在高中語文作文教學中，往往是到了高三還是從最基本的審題立意開始。這當中固然有我們?nèi)粘Ｗ魑慕虒W訓練周期長等原因，但更主要的還是學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性不夠強。

組織“問題鏈”需要充分發(fā)揮教師在課堂教學組織中的主體性作用。學生的每一篇習作都是一個全息文本系統(tǒng)，可以從不同的角度分析出許多問題；在一個學習群體中的每一個學生的寫作問題就更是因人而異，這就需要教師統(tǒng)籌和整合。組織“問題鏈”的基本原則是從學習主體著眼，面向多數(shù)；從出現(xiàn)頻次著眼，關(guān)注問題的普遍性；從學習的效度著眼，聚焦問題的解決程度。學情分析決定“問題鏈”的針對性，教師必須運用學生習作分析、訪談交流和問卷調(diào)查等多種方式，對學生寫作問題進行定性定量分析。在具體的“問題鏈”組織中，以主問題為引領(lǐng)，細化成若干相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的“細節(jié)式”問題，每一個“細節(jié)式”問題形成一個獨立的教學內(nèi)容。同時要高度關(guān)注建立評價系統(tǒng)，每一個“細節(jié)式”問題對應(yīng)開發(fā)關(guān)鍵性寫作知識，明確對應(yīng)的具體評價要素。評價時緊扣學習目標，關(guān)注樹木，忽略森林，以保證課時學習效果。

例如我們曾針對材料型命題寫作中切題的問題，組織了這樣的“問題鏈”，“細節(jié)”式問題依次為：立意如何切題，標題如何切題，開篇如何切題，收束如何切題，層次如何切題，主干如何切題。對應(yīng)明確相應(yīng)的評價標準，作出量化統(tǒng)計。以標題切題為例，整理出所有同學的標題，組織學生只評價題目與材料的關(guān)系，從切題、模糊、偏題三個角度進行判斷，教師再作數(shù)據(jù)分析，評價學習效果。

“問題鏈”式的寫作學習追求建構(gòu)寫作訓練的序列，由于解決問題的過程是反復的，在一個相對完整的過程中，不斷觸及問題，不斷檢查問題的解決情況，學生容易形成良好的寫作習慣，進而內(nèi)化成能力。

學生寫作問題的呈現(xiàn)往往是自發(fā)的，而作文教學內(nèi)容的確定必須是自覺的，從自發(fā)到自覺，是寫作教學中教師的著力之處。