朗讀教學的價值取向與實踐策略

王崧舟

若非董卿的《朗讀者》火了，作為基礎閱讀的朗讀教學大概還會蟄伏在語文的鄉間，默默無聞。

《朗讀者》是央視推出的文化情感類節目，以個人成長、情感體驗、背景故事與傳世佳作相結合的方式，選用精美的文字，用真實的情感讀出文字背后的價值，從而達到感染人、鼓舞人、影響人的化育之功。

隨著《朗讀者》的熱播熱議，人們對朗讀、朗讀文本、朗讀技巧、朗讀教學、朗讀課程建設等重新開始了審視和思考：朗讀的目的和意義究竟是什么？朗讀者的身份與對象必須契合才能打動聽者嗎？朗讀真的不需要什么技巧嗎？朗讀教學的著力點究竟應該如何定位？不同題材、不同體裁的作品在朗讀指導上應如何把握風格和尺度？朗讀教學對語文教師的朗讀素養提出了哪些要求呢……

以下，我們從朗讀教學的價值取向和實踐策略這兩個維度，就上述問題作出相應的思考和表達。

一、“為讀而讀”與“為人而讀”：朗讀教學的價值取向

價值思考是朗讀教學的核心問題。《朗讀者》的欄目宗旨，無疑給我們的朗讀教學帶來了深刻的價值啟示。其實，作為節目的《朗讀者》已經通過欄目名稱對節目的宗旨作了揭示。顯然，欄目真正關切的不是“朗讀”，而是“朗讀者”。從人出發，借由朗讀這座橋梁，重新確證人，這是《朗讀者》成功的最高秘訣，也應該成為朗讀教學的最終目的。

（一）重構課標關于朗讀的學段目標

很遺憾，我們在課標的“總體目標和內容”中沒有發現對“朗讀”的目標界定。在各學段的目標中，課標大體上是按照一般要求和特殊要求的思路來界定“朗讀”目標和內容的。

由上表看出，課標對于朗讀的目標界定具有以下特點：

第一，朗讀屬于“閱讀”的目標和內容范疇。因此，我們不能狹隘地理解“朗讀”要求，必須將“朗讀”置于整個閱讀語境和情境中加以把握。這一點，恰恰是《朗讀者》獲得成功的重要原因。

第二，朗讀是有層階的。從學段的縱向延伸看，由“學習朗讀”到“朗讀”再到“能朗讀”，我們看到了朗讀作為能力習慣的漸次更新；從每個學段的橫向延伸看，由“正確朗讀”到“流利朗讀”再到“有感情朗讀”，我們也看到了朗讀作為技巧品質的不斷提升。

第三，但是上述有關朗讀層階的表述，卻有只見技巧不見人的嫌疑。因此，我們必須進一步關注課標關于朗讀的特殊要求。雖然三個學段關于朗讀的特殊要求同樣有著內容、內涵上的層階變化，但我們似乎更應該眷注的是它們對于朗讀意圖、朗讀目的、朗讀態度、朗讀情感、朗讀意義和價值的界說，即由“朗讀”（一般要求）向“朗讀者”（特殊要求）的轉化。

第四，明白了這一點，我們就應該將課標中對朗讀的“一般要求”和“特殊要求”聯系起來加以理解。如同前述第一點所言，“朗讀”必須和“閱讀”聯系起來，融入一個更大的意義背景和審美語境，才有確證其存在的意義和價值。當我們將“一般要求”（朗讀技巧）和“特殊要求”（朗讀意義）聯系起來解讀，就能真正切入朗讀教學的終極旨歸——為人而讀。

（二）建構朗讀教學的價值取向體系

朗讀教學既要著眼于朗讀知識、朗讀方法、朗讀技巧等手段性目標，更要著力于朗讀興趣、朗讀意愿、朗讀情感、朗讀人格等本體性目的，并始終不忘通過手段性目標的達成進而實現本體性目的這一終極旨歸。

1. 激活朗讀意愿。在朗讀教學中，語文教師要做的首要功夫不是針對學生讀出什么語氣、什么節奏、什么感情的指導點撥，而是激活學生為什么想讀、為什么要讀、為什么去讀的朗讀意愿，即喚醒學生由“要我朗讀”轉向“我要朗讀”。朗讀意愿的萌生，一方面來自文本內容的感召：或由于情感真摯，動人心魄；或由于人物生動，品格高遠；或由于道理深刻，啟人思索；或由于事件新穎，情節曲折……另一方面則來自朗讀意圖的驅使：學了《去年的樹》，我要分享那種明亮的憂傷、平淡的深情；學了《游子吟》，我要抒發自己無法報答春暉一般母愛的愧疚之情；學了《桃花心木》，我要傳遞如何直面不確定生活、如何應對各種生活考驗的人生智慧；學了《望月》，我要重現天地有大美、心外無明月的空靈禪境……當然，文本內容的感召與朗讀意圖的驅使往往是相輔相成的，但最終還是要落在朗讀意愿的萌發、鞏固和持續不斷的升華上。

2. 濃厚朗讀興趣。如果說，朗讀意愿是即時的、瞬間的、當下的，那么，朗讀興趣則是長效的、持續的、恒在的。朗讀意愿的不斷激活、長期覺醒，就有可能培植起濃厚的朗讀興趣。學生一旦形成朗讀興趣，那么，“我要朗讀”就能上升到“我愛朗讀”的境界。要濃厚學生的朗讀興趣，關鍵是做好以下三個方面的落實：一是朗讀氛圍的營造。調查表明，教師在學生面前的朗讀頻率和班級群體的朗讀氛圍直接影響著學生個體的朗讀興趣，教師愈是愛朗讀、常朗讀，班級愈是鼓勵朗讀、支持朗讀，學生就愈有可能愛上朗讀。二是朗讀效果的反饋。學生一旦清楚每次朗讀的評價尺度（即“朗讀量規”），那么由接受挑戰、渴望成功、被人賞識等所萌生的朗讀興趣就可能變得強烈而持續。三是朗讀習慣的養成。如每天定時朗讀、定期舉行朗讀比賽等，都有利于朗讀興趣的鞏固和深化。

3. 強化朗讀體驗。朗讀體驗指在朗讀過程中產生的心理感受、情緒感知、審美感情和人生感悟等。在實際情境中，存在三個層次的朗讀體驗：一是對朗讀的語言體驗，如語音的輕重清濁、語調的抑揚頓挫、語流的滯暢斷續、語速的疾緩疏密、語韻的虛實剛柔等，這屬于朗讀體驗的物理層次，我們稱之為朗讀的語言感。二是對朗讀的形象體驗，《文鏡秘府》中說：“夫置意作詩，即須凝心，目擊其物，便以心擊之，深穿其境。”這里的“凝心，目擊其物”對于朗讀體驗非常重要。朗讀如果只是目擊其字，卻不能將文字還原成畫面、場景、情境、細節等，就失去了生命的氣息和活力，這屬于朗讀體驗的心理層次，我們稱之為朗讀的形象感。三是對朗讀的意蘊體驗，在形象體驗的基礎上，思索其人生意義、感悟其文化底蘊、覺察其生命智慧，從而將經典的文字作品讀得聲情并茂、心馳神往，這屬于朗讀體驗的哲理層次，我們稱之為朗讀的意蘊感。

4. 習得朗讀技巧。之所以沒有將“朗讀技巧”置頂，是因為站在“朗讀者”——人的高度，我們必須謹慎定位朗讀技巧的功能和作用。一方面，沒有“朗讀者”的意愿和體驗，朗讀技巧就成了無源之水、無本之木；另一方面，沒有“朗讀者”的覺醒和確證，朗讀技巧就失去了運思的方向、操練的靶心。發音、調息、重音、停頓、節奏、基調等朗讀技巧固然需要扎實練習，畢竟這些是朗讀的基本功、童子功，一如紀昌學射要練好眼力、梅蘭芳學藝要練好眼神。但同時我們一定不能忘卻，上述朗讀技巧背后還有一個為什么這么運用技巧的價值抉擇，即“這樣讀”和“為什么這樣讀”需要整體把握、統籌考量。因此，成功的朗讀不僅取決于技巧的嫻熟，更取決于情感的真摯、生命的良善、心靈的美好，可以這樣說，真善美的精神體驗和境界才是朗讀的最高技巧。這就可以用來解釋，作家麥家在《朗讀者》中朗讀那封寫給兒子的信，朗讀技巧幾乎乏善可陳，但絲毫不影響他帶給我們的心靈震撼和人生思索。

5. 確證朗讀主體。朗讀教學的最終目的和最高境界乃是讓學生成為真正的、審美的朗讀主體——朗讀者。朗讀基于人，朗讀通過人，朗讀為了人。因此，朗讀教學不是為了教朗讀，而是通過朗讀教人。朗讀將無聲的文字變成有聲的語言，這個轉變的過程不是機械的聲音呈現，而是對文字語言的再發現、再理解、再創造。朗讀者從審美性朗讀進入反思性朗讀，又從反思性朗讀躍向歷史性的朗讀，不斷拓展和賦予朗讀以新的意義。在這樣一個沒有極限、永無止境的意義澄明的過程中，朗讀者發現了一個更新、更真、更善、更美、更神的自己，這就是朗讀主體的再實現、再確證。我們認為，朗讀教學的全部意義和價值都在此處。

張頌在《朗讀美學》中指出，朗讀主體的確證往往經歷“忘我—有我—無我”這樣三個層階：

第一層階是“忘我”。朗讀者設身處地地進入文字作品之中，精神集中地反復體味，開掘其獨特的表現。

第二層階是“有我”。是“我”在體味，是“我”在開掘，有我的認知，有我的感受，有我的品評。

第三層階是“無我”。朗讀者在朗讀作品的神韻中，既是文字作品風格的體現，又有朗讀主體的理解、感受和表達樣式，但總的印象中，在聽者的感覺上，似乎朗讀主體已經退隱，突顯的只是文字作品的風格。

這重境界，即是“人我合一”“聲情合一”的境界。

綜上所述，以培養“朗讀主體”為旨歸的朗讀教學，其價值結構可以表述為以下公式：

朗讀主體=朗讀意愿×朗讀體驗×朗讀技巧

根據這一公式，我們可以將各學段的朗讀目標重新加以梳理和界定：（見右表）

二、“讀是再現”與“讀是創造”：朗讀教學的實踐策略

梳理并明確了朗讀教學的目標體系，我們就能夠以此為據，進一步構筑朗讀教學的策略體系和操作路徑。

（一）示范是朗讀教學的根本策略

實踐已經反復證明，語文教師自身的朗讀素養直接影響甚至決定著學生的朗讀能力和品質。要充分發揮教師的朗讀示范作用，關鍵是將朗讀教學納入備課范疇，對文本朗讀和朗讀指導進行全面、深度的設計。

1. 備好朗讀批注。筆者執教納蘭性德的《長相思》時，曾經寫過這樣的朗讀批注：

詞牌“長相思”三字的讀法最為緊要。整首詞的基調和氣韻，由這三字始，亦由這三字終。一“長”字，既有綿綿不絕之意，更有深深入骨之味，讀時，宜低沉、宜委婉、宜綿長。而“相思”二字，落點當在“思”字上，“相”讀長、讀揚，“思”讀短、讀抑，給人以音有盡而韻無窮、聲已去而思常在之感。詞牌讀好了，關乎詞之情調、意境的大局也就定了。

《長相思》的上片，敘扈從之事，詞境壯觀寥廓而兼及凄怨蒼涼。“山一程，水一程”，宜讀得低沉切實、綿亙起伏。“山一程”漸次揚讀，“水一程”漸次抑讀，兩句之間不換氣，營造一種“行行復行行”的回環復沓之韻，誦讀時宜保持一種慢速的平直調，由聽覺而起一種漸行漸遠、關山萬重之視像，進而體味天涯行役的枯寂和蒼涼。“身向榆關那畔行”，“身”字宜重讀，與下片之“心”遙相呼應，突出“身羈行旅、身不由己”之沉重的感喟，“榆關”之后稍頓，“那畔行”三字宜拖著讀，氣緩但要讀出一種綿力來，渲染一種征途遙遠、天地蒼茫之意境，這意境至“夜深千帳燈”五字收篷。這五字當虛讀，聲氣不可太實，不然就出不了“夜深沉、人無眠”的悵惘；“千帳燈”三字拖長，“千”字可唱讀，給人以一種環顧、眺望之像，此番景象既有邊塞遼闊、蔚為壯觀的一面，更有夢斷關山、孤獨凄清的一面。因這“千”字，正是與詩人的“孑然一身”相對看的。千帳反襯一身，愈顯作者寂寥之心境。

下片，則抒思鄉之情，情思凄婉纏綿而不失沉郁蘊藉。“風一更，雪一更”，聲氣宜實、宜強，“風”“雪”二字宜重讀，顯現風雪肆虐、嘈雜刺耳的氛圍；“一更”“一更”宜連讀，要讀得調緩氣長，讓人有風雪交加、長夜不絕之感。“聒碎鄉心夢不成”是全詞誦讀的高潮，“鄉心”則是全調的制高點。“聒碎鄉心”讀時語速漸快、語調漸強，至“心”字戛然而止，表現一種煩躁、困頓的心情；而“夢不成”三字應讀得緩慢，可用顫音，一字一頓，與前四字的朗讀形成一種聲氣上的巨大落差，以突出詩人鄉夢不成、鄉心難慰的無奈和傷感。“夢不成”三字的聲氣可直入詞的結句“故園無此聲”，“故園”之后稍頓，但不宜換氣，營造一種回憶、回味的韻致。“無此聲”三字用舒緩平直的語調唱讀，“無”字拉長，“聲”字挫讀，要讀得意沉聲柔，相思之情、相思之味在這三字的誦讀中讓人有回響不絕、回味無窮的感覺。

2.備好朗讀指導。朗讀指導不可面面俱到，不可蜻蜓點水，必須抓住文本語言的關鍵點、疑難點、規律點、突破點，有的放矢、重錘敲擊。如此，方能收一石數鳥、事半功倍的讀效。以部編本一年級第一課《秋天》為例，朗讀指導應著力以下幾個節點：第一，輕聲的指導，如涼了、黃了、葉子、那么、來了；第二，兒化的指導，如一會兒；第三，變調導，如一片片、一群、一會兒、一；第四，嘆號的指導，如“啊！秋天來了！”；第五，節律的指導，如“那么……那么……”“一會兒……一會兒……”。

3. 備好朗讀量規。每一次具體的朗讀指導，都應該做到讀前有尺度，讀后有評點。其中，比較好的做法就是為學生提供朗讀量規，即針對具體朗讀內容所制訂的評價標準。如朗讀于謙的《石灰吟》，我們可以設計這樣的朗讀量規：

①讀準“錘”“焚”“渾”等生字；

②讀出七絕“四三停延”的節律；

③朗讀時有意識地強調“山”“閑”“間”等韻腳；

④“千錘萬擊”“烈火焚燒”“粉骨碎身渾不怕”能重讀；

⑤“清白”能讀出揚調，“在人間”能讀出延緩、上揚的語調。

（二）情感是朗讀教學的核心靈魂

課標對朗讀的基本要求是“正確”“流利”“有感情”。但很少有人去關注三個要求之間的內在聯系。事實上，朗讀的三個要求在實際的課堂教學中往往呈現為某種混沌的秩序。說“混沌”，是因為真實的朗讀不可能刻意地區分“正確”“流利”“有感情”，正確中含著流利，流利中含著感情，感情中含著正確，它們圓融一體；說“秩序”，是因為讀不正確就讀不流利，讀不流利就讀不出感情，它們是層層疊加、步步遞進的。但是，無論混沌還是秩序，必須明確一點，朗讀要求的核心始終是感情，朗讀要求的頂層只能是感情。一言以蔽之，情感是朗讀教學的靈魂。

需要特別加以說明的是，朗讀中所謂的有感情，不能簡單地等同于生理層面的自然感情，而是融入和沉淀了思想、知性、旨趣、哲理、智慧、態度、價值觀的審美感情。這樣的感情，既是朗讀的內在動力，也是朗讀的最高技巧，更是朗讀的終極目的。

根據吳潔敏等人的研究，有感情朗讀（即“情韻朗讀”）的途徑依次為如下五個步驟：

1. 感悟：準確感悟文本的題旨和語境。有感情朗讀的感情源自文本的題旨和語境：題旨是文本的寫作目的和意圖，是隱匿最深的感情；語境是文本一切語言關系的總和，是文本所營造的“物象世界”“想象世界”和“意義世界”，是感情的基本載體。對文本題旨和語境的感悟，既是有感情朗讀所以萌生的動力源泉，也是有感情朗讀致力于實現的表達效果。如《詹天佑》中有這么一句話：“詹天佑不怕困難，也不怕嘲笑，毅然接受了任務。”“不怕困難”的字面意思不難理解，但如能讓學生感悟到困難的具體內涵：帝國主義的阻撓、外部勢力的要挾、自然環境的險要、外國工程師的不敢嘗試、綜合國力的衰弱、國民的普遍缺乏自信等等，那么，當學生朗讀這一句時，自然就能被詹天佑不顧名利、不懼要挾、不怕艱險、不畏阻撓的愛國情懷所感動，并油然而生一種強烈的民族自豪感。

2. 想象：生成三維整合的再造想象。研究表明，并非任一“再造想象”都有利于感情的激活和涌動，只有將“表象”“題旨”“語境”三維整合的“再造想象”才能成為有感情朗讀的動力源泉。如：朗讀李白的《送孟浩然之廣陵》，在感知全詩意象之后，學生通過“孤帆”“長江”提取出相關的生活表象；在觀察課文插圖之后，學生形成“黃鶴樓”“送別”的圖畫表象；在想象李白和孟浩然告別時說些什么之后，浮現出依依惜別的話語表象；在設身處地地感受李白眺望孤帆直至消失的場景之后，泛起惆悵寂寥又豁達開闊的情緒表象。上述各種表象已經將詩歌的主旨和意境融為一體，感情的生發就成了水到渠成的事情。

3. 求氣：獲得承載感情信息的氣韻。三維整合的“再造想象”會觸景生情，所以“因情求氣”能獲得承載感情信息的氣韻（即“肺氣流”），這是形成感情語調的動能。如朗讀杜甫的《春夜喜雨》，詩的感情全都凝聚在一個“喜”字上：“好雨知時節，當春乃發生”是歡喜，因為雨下得正是時候；“隨風潛入夜，潤物細無聲”是暗喜，因為雨無聲無色、悄然而至；“野徑云俱黑，江船火獨明”是驚喜，因為“俱黑”中透出一點“獨明”來；“曉看紅濕處，花重錦官城”是欣喜，因為想象中的“紅濕”該是多么光艷、希冀中的“花重”該是多么豐滿。把握了“喜”這一情感基調，就能因情求氣、順情發氣、動情蕩氣，獲得指向“歡喜”“暗喜”“驚喜”“欣喜”等一系列感情信息的肺氣流。有感情朗讀，顯之于外的是聲音，隱之于內的是氣韻。氣韻不動，聲音就失去了靈魂，即便發聲，也不過是拿腔弄調、裝腔作勢而已。

4. 創調：創生獨特的情韻朗讀語調。實驗發現，提取的表象不同，再造想象不同，朗讀者的主觀體驗不同，因情求氣所獲得的肺氣流不同，最終形成的感情語調也不同。來看《釣魚的啟示》朗讀教學片段：

師：通過剛才的情境表演，同學們對父子間的對話又有了新的認識，相信這一次朗讀一定會有新的感悟。光一個“爸”字，已經飽含著太多的感情。自己先試試！

（生自由練讀，然后師指名朗讀。）

生1：（朗讀）爸！（讀重音，著急地。）

師：你為什么要這樣讀？

生：因為我覺得，爸爸要求兒子把魚放回去，兒子的心里是很著急、很不高興的。

師：從你的朗讀中我也感受到了他的著急！誰再來讀？

生2：（朗讀）爸！（讀重音，埋怨地。）我想兒子的心里肯定是在埋怨爸爸不讓他留下那條魚。

師：的確有這種感受！可是，小男孩的心里僅僅只是著急、埋怨嗎？再想一想，你們覺得兒子還有哪些想說又沒有說的話呢？

生3：我想兒子心里還是很委屈的，因為他畢竟從未釣到過這么大的魚呀！

生4：我認為兒子當時可能不僅僅是不滿意，他還是很憤怒的，要是我的話，肯定要大發脾氣了！

生5：我想兒子可能還想再求求他的爸爸，讓他留下這條大魚。

師：你們把小男孩心里的聲音都說出來了！那你能再通過這一聲“爸”來表現他的內心世界嗎？

生6：（朗讀）爸！（讀得聲音發顫，似乎充滿委屈和乞求。）

生7：（朗讀）爸！（讀得憤怒高亢，似乎對爸爸的話充斥著不滿和不理解。）

生8：（朗讀）爸！（拖長了聲音讀，似乎想讓爸爸聽到自己的心聲。）

一個簡單到不能再簡單的“爸”字，竟然讀出了五種以上的語調，或著急，或埋怨，或委屈，或憤怒，或乞求。因為每個學生的主觀體驗不同，獲得的承載情感信息的肺氣流也不同，所以各自創生的情韻語調也個性紛呈。

5. 反聽：回饋情韻朗讀的感情信息。學生結束朗讀，但朗讀教學卻不能就此結束，因為朗讀本質上也是一種表達、一種交流、一種溝通。因此，沒有聽者的參與和理解，朗讀就不算最終完成。所以，我們常常會這樣追問：聽了他的朗讀，你仿佛看到了什么、聽到了什么、聞到了什么、想到了什么、感受到了什么？我們也常常會這樣引導：他的朗讀把我們帶入了一個怎樣的場景、我們來到了一個怎樣的地方、我們感受到了一種怎樣的氛圍、我們體會到了一種怎樣的心情呢？其實，這是一種指向感情的朗讀反思和評價。這樣的反思和評價，有助于學生更好地理解文本的情感內涵，更美地開掘文字的形式意蘊。

完成以上五個步驟，也就實現了有感情朗讀。這五個步驟之間都是條件和因果關系：有了準確感悟文本的題旨和語境，才能生成表象和題旨語境三維編碼的再造想象，由此形成的再造想象就會激發感情，再“因情求氣”就能獲得承載感情信息的肺氣流，通過朗讀就會產生獨特的情韻語調，而獨特的情韻語調會使聽者和讀者反饋接收到感情信息，從而完成感情朗讀，確證朗讀主體的在場。

（三）文體是朗讀教學的內在尺度

什么文章該怎么讀、讀出怎樣的基調和樣貌？這就是朗讀教學中長期被遮蔽的文體意識。事實上，文體意識是朗讀教學的內在尺度，直接影響著朗讀的基本模式和整體效果。因此，有必要切實探索朗讀不同文體的規約和策略。

1. 把握不同文體的朗讀基調。我們通過列表的方式概述不同文體的形式特點和朗讀基調：

2. 辨識相同文體的朗讀個性。如《巨人的花園》與《賣火柴的小女孩》都是童話，因此都應該把握童話的朗讀基調。與此同時，還應該辨識并讀出這兩個童話各自的形象特點和情感風貌：《巨人的花園》充滿好奇，雖有情節沖突，結局卻皆大歡喜，因此要讀出天真的喜感；《賣火柴的小女孩》充滿期待，卻層層落空，結局凄美，因此要讀出幻滅的傷感。

3. 統籌同一文本的朗讀復調。以《開國大典》為例：文章的開頭介紹開國大典的時間、地點、 參加人員等，類似于通訊報道，朗讀時情感要內斂、語氣要平實；文章的高潮則是毛主席宣布中華人民共和國中央人民政府成立，緊隨其后的是一整段對宣告聲的強勢描寫，類似于抒情散文，朗讀時要充滿激情，讀出氣勢磅礴、氣象恢弘的語感節奏；文章的結尾敘述游行隊伍從進場到退場的過程，類似于敘事小說，朗讀時既要讀出敘事的變化進程，也要讀出不同人物高呼口號時的現場感、分寸感。

總之，朗讀是一種有意識、有目的的有聲語言表達活動，是一種理清思路、調整心路的艱苦勞動，是一種由文字語言的存在狀態向有聲語言的存在狀態轉化的過程，是一種語言、形象和意蘊的再創造活動。朗讀教學則是將這一再創造活動自覺引向語文能力和素養的形成過程，確證朗讀主體、培養朗讀者，是這一過程的最終目的。

（作者單位：浙江杭州師范大學）