后發高職院校的督導困境與破解對策

陳衛

摘 要： 督導無序化是后發高職院校的常見問題，由于督導的職責過多，后發高職督導活動通常以“督教”為核心開展，督導職能簡單化與學情復雜化矛盾凸顯。高職學生的學情是，受網絡影響大、學生管理難、厭學情緒普遍。立足高職學生學情，從重構督導活動開展模式、強化導學職能、推廣高效教學模式等方面，提出后發高職院校督導困境破解的對策，促進“后示范”期高職學生培養水平的提高。

關鍵詞： 高職督導； 困境； 破解對策

中圖分類號： G710 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2017）03-0009-04

2006年教育部啟動國家級示范性高職院校建設，109所高職院校被列入建設計劃，各省相繼啟動省級示范性高職建設，浙江省有22所高職院校通過省級示范性高職院校驗收，占省內高職院校總數的40%。先進辦學理念、專家團隊、資金投入向示范性高職院校傾斜，示范性高職院校原辦學水平高于未入選院校，經過政策扶持、試點實踐，差距進一步拉大，成為先發展院校，是后發高職院校內涵建設的風向標與模仿對象。

后發高職院校以“跟跑”的形式，對示范性高職院校的內涵創新進行復制的現象很普遍，該模式減少了實踐探索成本，帶動作用明顯。但后發高職院校的師資素質、軟硬件配套、辦學規模等指標整體落后，導致模仿的效果不佳、反而陷入困境的現象也時有發生，如督導的實施問題。

一、后發高職院校的督導常態

督導無序化現象在后發高職院校很普遍，督導的校長滿意度不高[1]。由于督導職責多、工作全面展開難，后發高職院校的督導活動通常以“督教”為核心，督導職能輸出相對單一，難以觸及“導學”“促管理”[2]，在督導手段選擇上通常以推門聽課或是預約專項聽課為主，普遍存在資深督導員的隊伍組建難題，導致督查范圍難以全校教師覆蓋。

后發高職院校的教學面臨問題復雜化。在學情層面，高職學生課余時間多，受年齡等因素影響，時間管理能力不足，自律性差，在網絡化背景下，網絡游戲、終端娛樂模式占據學生課余生活的現象非常普遍[3]；在教學組織實施層面，后發高職院校由于辦學時間短、組織管理不嚴密等因素導致教學問題格外嚴峻，教師課堂教學乏味，學生課堂玩手機、遲到、逃課等成為后發高職課堂常態。一方面是督導職能的簡單化，涵蓋范圍小，另一方面是學情復雜化，迫切需要提升教學質量，寄希望于督導組織提高教學質量的愿望強烈。

二、后發高職院校的督導困境分析

（一）后發高職院校存在先天區域劣勢

后發高職院校大多處于三線城市，一方面受區域范圍狹小限制，不具備示范性高職院校的區域師資儲備、硬件配套等外部條件；另一方面教師素質、教學管理理念相對落后，半數師資由原來中職升格合并而來，對精細化管理模式不適應，一把手負責制體系的建立、資深督導員隊伍的組件、教學管三方的銜接、課堂評價的開展、專業建設評估等都是高職督導活動開展的難題。

（二）職能定位模糊，活動漸受冷遇

受近幾年的督導研究氛圍及“大督導”觀念的影響，高職院校普遍認為高職督導應該涵蓋人才培養方案合理性督查、教學規范化巡查、畢業生滿意度調查、企業用工滿意度調查等教學組織實施的各環節，“大督導”的職能設置要求督導部門對整個人才培養過程行使督查權、意見反饋權，將質量問題的督查與糾偏全部劃歸督導部門的方式既不合理，也不負責任。教育內部質量體系診改體系設計在于做精做細質量保障體系，不脫離大督導的方向。區域的邊緣性及部門權限決定了后發高職院校的督導部門難以憑借自身力量完成診改事務。督導活動的開展具有全員性，要調動全校教師的積極性，部分后發高職院校對督導活動的開展望而卻步。現實情況下，即使舉全校之力也難以完成上述職能，主要原因在于督導活動的開展需要倚重校內各專兼職督導員，校內督導員本身即是質量體系的構建者，難以開展自身專業的質量體系評估[4]。

高水準制定職責，低水平完成任務。督導的高投入與低效能形成鮮明反差，導致高職院校領導層對督導活動的推進望而卻步，督導在省內高職院校漸受冷遇，留幾位退休返聘老督導員用來裝點門面，部門雖不至被裁撤，作用發揮實屬不大，突出表現為近兩年高職院校對督導的研究漸少[5]。

（三）存在教學彈性化管理與制度化嚴控之爭

高職院校的高等教育性決定了校園文化存在崇尚教學自由的趨勢，很多教師認為寬松化、彈性化的教學管理模式有利于開展教學創新；但鑒于高職院校的教學嚴峻形勢，部分管理人員則認為對高職教育開展制度化嚴控很有必要[5]，從省內示范性高職院校對督導活動的重視程度及開展情況來看，彈性化管理與制度化監控的爭論沒有達成一致意見。

后發高職院校由于區域性、歷史性問題，督導活動的開展更容易引發教師的不滿情緒，特別是將督導結果納入績效工資后，教師的神經高度緊繃，部分老教師對督導處公布的督導意見不認可，導致督導員的工作壓力加大，進一步加深了督導員隊伍建設難題，督導員流動性大、聘請難，成為制度化督導嚴控的人員障礙。

（四）高職學情難引導

高職學生經歷初高中生涯后，傳統課堂教學模式難以激發高職學生的學習興趣，學生存在厭學情緒、沉迷于網絡化娛樂現象普遍，加大督導的力度，推行教學組織實施的規范化，不能全面解決高職教育的質量問題。

三、高職教學影響因素調查

選取模具班（男生為主）和文秘班級（女生為主）共179人為調查對象，收回有效問卷175人，其中男生92人，女生83人。以“學習效果”為因變量，經過調研，篩選對教學影響最為突出的因素作為自變量，包括“網絡影響學習”“教學單調乏味”“教學不規范”“教師素養低”四個因素。自變量分值越高表示該因素對學習的影響越大，因變量“學習效果”分值越高表示學習效果越好，各變量設置均五個程度選項，賦值范圍0～10分，采用二階最小二乘法進行數據分析，如表1表2所示。

由表1可知，顯著性為0.001<0.05，模型有效，由表2得到公式如下：

學習效果 = 10.069-0.314*網絡娛樂影響學習-0.217*教學單調乏味-0.099*教學不規范- 0.137*教師的素養差公式（1）

由公式（1）可知，“網絡娛樂影響學習”“教學單調乏味”影響系素0.314、0.217，權重較大，“教學不規范”“教師的素養差”影響系數0.099、0.137，相對影響較小。可見，學生自制力不足，導致網絡娛樂活動過量，對學習效果的影響極大；其次是高職課堂教學模式單一乏味，經歷初高中生涯之后，傳統的課堂教學模式難以激發高職學生的學習興趣，引發了厭學情緒。

四、后發高職院校督導活動設計思路

（一）放棄“大督導”，聚焦課堂教學有效性

以夠用、可行為原則，放棄人才培養方案合理性評估、教學規范化巡查、畢業生調查等“大督導”做法，聚焦課堂教學的有效性。以“補短”“推優”為督導核心工作，定位課堂教學，“補短”即發現問題課堂，開展幫扶性督導，“推優”即篩選精品課堂，開展優秀教學模式推廣。

（二）“督”為手段，“導”為目的

教育管理的關鍵在于營造氛圍，形成影響力滲透，不能靠外部強壓。教育的要義在于催成一股“颶風”，將置于內部的教師、學生群體裹挾其中，潛移默化實現技術技能的積累、傳承。

“督”是一種“姿態”，讓教師明確學校非常重視教學，并時時在進行教學質量排查，鞭策其自覺提升教學水平。在網絡化背景下，教學信息收集非常便捷，發揮教師的主觀能動性是教學質量提升的最好途徑。以督導之力去“堵”教學的窟窿，不如強化“引導”。即便“堵”上教師教學及組織管理上的漏洞，難“堵”學生的厭學情緒，教學方法的實施只能解決課程可學性、易學性的問題，不能解決學生從根本上厭學、主觀上不配合教學等非智力問題。

（三）“導學”須從“治心”入手

“理則頓悟，事須漸消”，行為校正的前提是“治心”，讓學生明“理”，實現理上的“頓悟”，明白網絡娛樂活動消耗大量時間的后果嚴重性，發“畏心”及改進的“勇心”，才能將不良的“事”逐件消除不犯，跳出網絡漩渦。

（四）同時關注“德與才”的養成

高職教育的核心目的在于成功塑造一個“人”，使之同時具備技術技能和人文道德素養。在家庭、初高中對“做人”層面的教育存在明顯缺陷的情況下，“才勝德”的危害不可謂不大；高職畢業生職業素養問題的核心恰恰是“做人”能力素質的不足，“導學”過程應注入文化的力量。

五、后發高職院校的督導困境破解對策

摒棄傳統以教學規范化督查為導向的督導活動模式，從督導信息處理與職能重構、學情的強化引導、教學模式的推廣三個方面給出后發高職院校督導活動開展的對策。一是強化教學巡查，通過設置巡查指標，對教學活動進行初診，將教學巡查作為督導聽課的先導，成為教學信息收集的主要手段，彌補專家督導員人數的不足；二是通過學情引導改善學生的厭學情緒；三是通過培訓教師，推廣好的教學模式，提升高職課堂的易學習。

（一）重構督導模式

督導聽課與教學巡查作為兩大教學督導手段，在職能設置、開展范圍、時間延續性上互為補充：教學巡查的目的通常在于解決教學過程中存在的如遲到、課堂玩手機等普遍性、全局性問題，巡查的范圍是全校性的，但時間延續上是階段性的，如期初、期中巡查、學情專項巡查；督導聽課是督導員開展日常督導活動的主要方式，通過聽課及時給出相應的整改對策，特別是隨機推門聽課模式，能較好地暴露出教師教學中存在的問題，督導聽課時間延續上具有日常性，受督導員隊伍限制，督查但范圍不能全校覆蓋，聽課范圍只能局限在特殊教師群體，決定了通過聽課暴露的教學問題存在偶然性、滯后性。

省內高職院校在教學巡查與督導聽課之間沒有普遍建立制度性的內部關聯，深層次原因是督導員人手嚴重不足，現有的督導任務已經讓督導員疲于奔命。在督導人員的調配上，沒有分清教學巡查與督導聽課的人員的教學水平及專業性要求不同：督導巡查只需要抓住學生的課堂配合情況、教師的教學姿態、課堂氛圍就能對教學進行初步診斷，篩選問題課堂。在人員素質要求層面，不需要督導巡查人員具備非常強的專業性及豐富的教學經驗，教學巡查結果的優劣非常容易把握；督導聽課本質上是專家課堂診斷，則需要具有專家資質的資深教學能手參與開展。在隊伍組建層面，督導巡查頻次高、范圍廣，巡查隊伍的人數要求多，人員配置可以實現校與系梯次配置；聽課督導員的人員配置則要求專而精，對課題進行細診，切中問題要害，給出對治方案。而高職院校往往將督導聽課專家用作巡查人員，大材小用。由于巡查的范圍具有全校性，導致資深督導員的工作量過大，進一步突顯了督導專家人數上的不足。

1. 變“階段性”巡查為日常教學巡查

將教學巡查作為督導活動信息收集的主要手段，成為督導聽課的先導，做好教學巡查與督導聽課之間的銜接。通過日常教學巡查及時查找出問題課堂，避免傳統督導聽課范圍過小導致的教學問題暴露偶然性、滯后性問題。

規范化教學巡查。組建由校領導、中層干部、二級學院管理人員組成的日常教學巡查隊伍，與原有專職督導聽課人員職責分開，建立巡查制度，制定巡查記錄本，并定期收集巡查記錄，規范化教學巡查。教學巡查的主要指標是學生的課堂參與度，學生課堂參與度差，說明存在教學有效性提升的必要性。

2. 變“撒網式”督導聽課為問題導向聽課

督導員作為后發高職院校內非常有限的教學專家資源，難以滿足大面積督導聽課要求。督導聽課周期最少需要一節課，且聽課的安排需要多名督導員同時參與，以聽課為主要手段的信息收集模式加劇了教師群體過大與督導員人數不足的根本矛盾。

督導處通過整理巡查記錄本，結合相關教學信息，制定推門聽課計劃，并向聽課督導員反饋。弱化督導聽課的教師教學信息收集的手段，督導活動不再以檢查全校教學組織實施的規范化為目標，在意識形態上明確督導的“補短”“推優”職能。督導聽課只針對教學巡查、學生反饋中發現的問題課堂、精品教學模式適合推廣的課堂，以“問題”為導向對高職督導進行功能減負，放棄教學實施規范化目標，關注教學技巧、有效教學模式的改良。

（二）強化導學職能

1. 加強對學情的引導與監控

成立大學生督導中心，下設督導部、秘書部，設置督導中心主任（學生）、部長、干事，在各班成立信息員，組建信息員群，通過QQ、微信等溝通渠道，發揮學生作用，及時了解教學組織實施過程中的問題，大學生督導中心及時向督導處反饋教學組織管理中的問題。對信息員、督導處學生干部進行培訓，每學期設置督導開放周活動，定點組織學生對教學過程教學觀摩，利用督導中心對學生的行為進行引導。

2. 多樣化導學活動

在“導學”活動的開展模式選擇上，理順組織關系，強化督導處與教務、學生管理等部門的合作，聯合開展學情督查，提升活動開展的廣度，核心是一把手責任制的落實?！皩W”內容的設計上，推進文化育人，注重學生的精神重塑，消除網絡消極影響，培養學生的人文素養，發掘學生興趣點，激發學生學習的熱情。

（三）推進教學模式轉變

教學模式陳舊，缺乏可學性是高職課堂失效的原因之一，傳統教學模式容易引發高職學生的厭學情緒。在督導活動開展過程中，發掘并推廣好的教學模式，并針對具體教學模式開展專題培訓，推進問號教學法、分組教學法、微問題研討法、翻轉課堂教學法、課程大項目化教學法、工作情景教學法等先進教學理念的運用。

參考文獻：

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[3] 中國互聯網絡信息中心. 2014年中國青少年上網行為調查報告[R/OL]. （2015-06-11）[2017-03-31]. http：//www.cac.gov.cn/2015-06/04/c_1115506033.htm.

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