查生動之形 悟象外之境

袁玲

在涵泳語文的課堂，借助鮮明生動的形象，伴隨自身主觀的情感體驗，開展積極主動的形象思維，是語文學習不可或缺的重要內容。

一、追溯漢語本源，獲得形象表征

我們都知道，漢字是單獨表音、形、義的符號，它保存了原始文字的圖畫性，文字可直接表示事物。每一個漢字都是獨立的，不需要經由語音便能直接表達意義。漢字就像一幅幅連綴起來的圖畫，保留著鮮明的視覺印象，每一個字都有確定的意義所指，漢字的視覺性、圖畫性正好成為人們直接觸摸和描述世界的天然材料，這就從根本上決定了語言的形象性，以及探究語言所必須運用的形象思維。

統編本教材終結了原來“一綱多本”的時代，做了諸多改良，其中值得關注的一點是改變了歷來一年級開學學生就學拼音，然后再用拼音去認字的狀況，而是把拼音學習向后推遲，先認一些漢字，再學拼音，并且識字量明顯增加。傳統的蒙學，就是讓學生反復誦讀，慢慢在腦中建立漢字的形象，久而久之就會認字了。這樣的安排，讓學生在學習語文之初便建立對漢字的原初感覺，那是濃縮著古代文化的語言符號，承載著先輩創造與靈感的藝術形象，將漢語和漢字擺到了第一位，而不是“ɑ、o、e”這樣輔助學習漢字的工具。一開始便喚起學生對認字讀書的興趣，這一點非常重要，十分切合漢字形象性的特點，也與涵泳語文所提倡的反復吟誦、關注形象不謀而合。

二、觸摸思維本質，感受形象建構

中國古代的思維方式是一種極濃重的思維方式，這種思維方式投射在中國古典語言文字上，使得中國古典語言尤其是書面文字呈現圖畫性、視覺性，使它們不言自明地表達著意義，“思維—語言”即是通過形象這一橋梁建構起來的。同時，這些形象經過思維的整理和轉換所呈現出來的漢字，已經被賦予了主觀意義，再加上人們的聯想，以及漢字的不同組合，漢字所表達的意思呈現出異常的豐富性。當我們觸摸到思維的本質，感受了形象最初的建構方式，便能步步深入、循序漸進地展開語言的涵泳過程。

例如，全國小語名師史春妍在執教《識字8》時，首先從“包”的象形文字入手，幫助學生建構漢字的形象，并理解漢字的本義。接著類比延伸，很多事物都有“包”字，列舉出“沙包”“錢包”“茶包”“包子”等詞語，并且帶來這些物品，讓學生通過看一看、聞一聞、摸一摸來直接感受，并從中提煉出它們的一般性特征：為什么它們的名字中都有“包”？從而加深對“包”的理解。接著由“書包”轉變為“包書”“包包子”，再巧妙地引申出“一包糖”等詞語，來引導學生感受“包”字意義的豐富性。然后，以“包”為字根，加上不同的偏旁組成一組形聲字，通過圖片、詞組與兒歌來認識并理解這些漢字。

三、品味意象表達，豐富形象意蘊

漢字的圖畫性、視覺性，相對于西方的拼音文字，與意象表達手法有著某種天然的聯系。但是，作為象形文字的漢字在長期的演變過程中已經逐漸抽象化，漢字的六種造字法使得漢字越來越豐富，表現力越來越強。意象的表達，不再依賴組成詞匯的單字本身的形象性，而是借助于一個個具體的物象，即文藝作品中創造出來的形象，既具有模擬、描繪事物的客觀性，又有表達作者思想感情的主觀性。涵泳語文的課堂，便是通過誦讀體驗，感悟形象中所包含的作者豐富的主觀情感和意念，以領悟文學作品獨特的藝術魅力。

有些作品通篇描述一個物象，作者在客觀描述這種物象的同時，必然注入個人的主觀感受，并且透過這一意象的建立，強調它特殊的象征意味。《宋慶齡故居的樟樹》一文，作者對樟樹四季常青、有拒蟲香氣的特點做了客觀的描述，同時，又將它置身于宋慶齡故居這個特定的背景之中，就是為了將事物的特點與表現人物結合起來，達到借物喻人的效果。季羨林的《夾竹桃》中，對夾竹桃韌性的描述，看似客觀純粹，但如果對季羨林本人的經歷作一番了解，則不難看出，他對夾竹桃韌性的理解的同時也是對自身精神品格的一種觀照。這樣的例子在古典詩歌中更是常見。《石灰吟》《墨梅》《竹石》等詩作，都是作者借意象來表達自身意志、情趣和追求的典范。

有些作品中通過多個意象構成一幅生活圖景，形成一個整體意境。例如《少年王冕》中對雨后荷塘的景色描寫，由云、湖水、樹木、荷花等一系列景物所營造出的清新美好的意境，暗示著主人公王冕從放牛到繪畫的命運轉折，預示著美好的前程，而其中的意象組合也是對主人公自強不息、純潔高尚的人格寫照。《黃鶴樓送別》中作者對江邊景物的描寫更是獨具匠心。“岸邊楊柳依依”“江上沙鷗點點”“白帆漸漸遠去”“春水浩浩蕩蕩”，這一組意象，即古詩中的“孤帆”“遠影”“碧空”“長江”等，雖不言情，但情藏景中，更顯情深意濃。

文學作品中意象的運用，就是借助浸潤著文化和作者主觀感受的形象，形成一種強有力的寄托或者象征，將復雜的、隱晦的、難言的思想或情感寓于其中。那么涵泳的過程，就是盡可能地以意逆志，去感受形象豐富的意蘊，觸摸作者本真的心靈。

四、拓展想象空間，借助形象表達

文學形象表現為具體、生動、獨特和個別的形態，或是一片景象，或是某個人物，具有生動可感的屬性。它訴諸于語言，而“語言是一切事實和思想的外衣（高爾基）”，具有概括一切的功能，這又使它不受直接感知的局限而能自由靈活地引起人們各種具體生動的想象，讀者能夠根據自己的生活經驗，調動各種知覺感受，借助文學形象進行再創造的想象活動。同時，文學語言因其意義的豐富性和表現手法的多樣性，具有很強的藝術感染力，讀者可以借助想象拓寬閱讀和理解的空間，感受文學語言無限的張力，并以此為范本遷移運用，學會表達，這也是涵泳語文所要追求的目標。

著名特級教師薛法根在執教《黃果樹瀑布》一課時，基于學生已有的知識基礎，尋找新的教學生長點。在他的板塊教學設計中，有這樣幾個環節印象尤為深刻。薛老師將教學聚焦于五個關于瀑布的比喻，又進一步聚焦于那些特別的字眼上，感受聲音之壯美，表達之精妙。更重要的是，“什么樣的人才能寫出如此美妙的比喻？”這一閱讀點醒，實現了學生與作者的對話，接著進行仿照比喻練習。因為有了對形象的深入感知和對作者的意趣把握，再加上教師的適時點撥，學生的想象被激活，表達能力得以提升。更為巧妙的是，對于結尾處徐霞客塑像的描寫，薛老師通過層層追問——塑像怎么會沉醉的？誰給了塑像以人的情感？情感是如何轉移的？一步步揭示“移情”的心理過程。學生在這個過程中，跟隨文本語言，關聯自身經驗，展開合理想象，一步步走進了文本所營造的意境之中，以情融通，以思貫連，達到了物我相忘的境界。至此，教師并未滿足，而是引導學生運用“移情”的表達方法改寫一個片段，在原有的基礎上融入作者的情感和想象，使原本客觀的描述更加生動形象，栩栩如生。整個教學過程一氣呵成，教師帶領學生在語言所創設的情境中涵泳文字，品味想象，表達運用。學生的語文學習在課堂上真實地發生，學生成長的軌跡在教師獨具匠心的課堂上清晰可見。

語文學習離不開形象，涵泳語文更是與形象相依相存。依形象誦讀，借形象思考，重形象品味，以形象運用，形象貫穿涵泳語文的始終。言有盡而意無窮，愿我們循著涵泳語文的形象之思，去觸摸語文學習的本質。

（作者單位：江蘇揚州市東關小學）

責任編輯 田 晟