教育系統變革與以學習者為中心的教育范式

劉妍　顧小清　顧曉莉　姚媛媛

摘要：教育系統變革是從深入思考學校與社會發展的關系入手，分析社會發展的規律和趨勢，著眼教育范式的改變。隨著工業時代向信息化時代邁進，教育目的也從大眾教學、分類教育轉向實現學生的知識掌握、個性化發展。這需要我們用一種新的視角去理解教學，教育范式的改變不可避免。以學習者為中心的教育范式是相對于以教師為中心的范式而言，新的教育范式關注“學習者的個性化和學習過程”，意味著關注的重點從標準化考核轉移到掌握知識技能的評價，從總結性評價到過程性評價，從學習者被動學習到主動學習，從以教師為中心的教學到以學習者為中心的教學。以學習者為中心的教育范式必須遵循以目標達成作為基礎的教育原則和以任務為中心的教學原則。個性化學習是以學習者為中心教育范式的一個值得注意的特征。技術也在以學習者為中心的教育范式中扮演了一個更為重要的角色。學校系統的變革，首先需要教育相關者轉變對舊范式的心態，積極主動地關注信息化時代所需的學習理念和教育需求。其次還要創新改革的信念，不同領導者之間達成共識，投身于新范式的變革之中。最后，政府的職能支持、技術支持等，也是支撐學校系統變革持續進行的重要因素。

關鍵詞：瑞格魯斯；教育系統變革；學校系統變革；學習者中心；個性化學習；教育范式

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）01-0013-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.002

訪談者：您好，瑞格魯斯教授，非常感謝您接受我們的采訪。在華東師范大學近期的講座中，您分享了主題為《以學習者為中心的教育范式》與《重塑學校：為什么以及如何去做》的精彩講座。您能簡要介紹一下此次講座的內容嗎？

瑞格魯斯：大家好，很開心能夠有機會與大家分享講座的內容。第一場講座主要關注以學習者為中心的教育范式變革，這也是《教學設計理論與模式：以學習者為中心的教育范式》（Reigeluth et al.，2016）的研究框架和理論基礎，以便為學校系統變革提供解決方案。講座內容涵蓋了以學習者為中心的教育范式特征，以任務為中心的教學，個性化教學，以及教師、學生等角色轉變等具體問題。第二場講座主要從社會和個人角度深入剖析重塑學校的重要性，分析如何實現學校的“重塑”，即學校系統變革；并以印第安納波利斯的一個小學區——迪凱特大都會學區歷經幾十年的試驗為例，分析了教育范式變革的策略和原則。

訪談者：“以學習者為中心的教育范式”能夠為學習者打開一扇真正掌握知識的大門，那么關于第四卷著作以及《重塑學?！淀懫票奶柦恰穬杀緯芎唵谓榻B一下嗎？我們都非常希望對您的作品有更詳細的了解。

瑞格魯斯：第四卷主要介紹了信息時代對教育范式的新需求，提出了以學習者為中心的教育范式。該書第一部分介紹了概念框架以及以學習者為中心教育范式的原則。第二部分是對以學習者為中心的教學設計進行補充。第三部分主要以發現問題、解決問題的方式闡述試驗學校如何進行新教育范式的變革。例如提出使用翻轉課堂的條件以及移動學習的建議。

《重塑學?！淀懫票奶柦恰诽接戨S著工業時代向信息化時代邁進，教育在面對新的需求時應何去何從。該書闡述了教育變革的兩個層面：學前教育及K-12教育將如何實現學校的系統變革，以及目前的教育系統應采取何種方法進行轉變。

我希望這兩本書可以對教育工作者有益：一是幫助他們理解新教育范式的變革是勢在必行的；二是幫助他們了解如何去設計以學習者為中心的教學；三是通過學區或者學校的試驗案例，幫助他們深入理解如何進行教育的系統變革，落實一些核心理念。

訪談者：系統改變是一個復雜的過程，您曾提出，教育系統變革是從深入思考學校與社會發展的關系入手，分析社會發展的規律和趨勢，著眼教育范式的改變（Reigeluth & Garfinkle，1994）。您能為我們解釋一下教育系統為何需要變革？如何促使教育系統的變革嗎？

瑞格魯斯：系統理論的研究是相對于系統實踐、系統思維來說的，它適用于所有系統。教育系統也是一種系統，就像物理系統、生物系統一樣，也適用系統理論來提供指導。每一個系統都包含輸入和輸出兩個過程，且內部還會有子系統構成。巴納西（Banathy，1988）曾通過三個鏡頭的不同視角闡述系統的含義：（1）對系統需要有一個整體的、全局性的認知，重點關注系統的目的和結構；（2）以靜止的視角，就像用照相機拍攝所呈現的靜態照片那樣，闡明構成系統的各個子系統的內部關系；（3）以動態畫面的視角，解釋系統的兩種動作：過程和因果。過程指系統接收輸入和產生輸出的動作；因果指影響系統運動的原因和結果。這些關于系統的思考和概念性的工具，都成為支持系統變革、范式轉變的工具。

工業時代之前，教育的方式是“口口相傳”，以培養學習者的生存、狩獵技能為目的；工業時代，隨著經濟和社會的發展，對教育的需求逐步改變，例如學校開始劃分年級和年齡，開始出現了專業的、學科的教材，教育越來越標準化、專業化和門類化；而隨著信息化水平的提升，信息時代對于人才的需求變得復雜、多元，人才的培養方式變得個性化、團隊化，對合作能力也有了更高的要求。從社會轉型新的需求角度來看，教育系統同樣需要對信息時代下的新需求作出反應。換句話說，需要進行教育系統的徹底變革，以推動教育新范式的形成。

我認為圣吉《第五項修煉》（Senge，1990）中提到的系統理論以及11條系統法則，非常有益于迪凱特大都會學區的教育系統變革，即對教育系統的變革有著推動性的作用。從工業時代轉向信息時代，教育目的由大眾教學、分類教育轉向實現學生的知識掌握、個性化發展。這需要我們用一種新的視角去理解教學，教育范式的改變不可避免。當然，我們會經歷很多困難和挑戰，就像我報告中所說的那樣，需要積極地致力于新教育范式的建構和推動。此外，也需要發揮教育管理者的角色優勢，因為一線教師進行教育范式變革的機會微乎其微，很大程度上還是取決于教育領導者、管理者對于新教育范式的意識，需要他們能夠共同地、自下而上地實施以學習者為中心的教育變革。

訪談者：謝謝瑞格魯斯教授詳細的介紹。系統完整的教育變革必然形成新的教育范式。第四卷中（Reigeluth et al.，2016）第一部分提到了“真正地以學習者為中心的教育范式”，那么什么是新的教育范式？怎樣才能做到真正地實現呢？

瑞格魯斯：以學習者為中心的教育范式是相對于以教師為中心的范式而言，新的教育范式關注“學習者的個性化和學習過程”，意味著關注的重點從標準化考核轉移到掌握知識技能的評價，從總結性評價到過程性評價，從學習者被動學習到主動學習，從以教師為中心的教學到以學習者為中心的教學。以學習者為中心的教育范式必須遵循以下基本原則：

第一，以目標達成作為基礎的教育原則，包括根據目標達成的學習進展、學習評價和學習進展記錄。傳統教學過程中，通常采用的是教師為中心的教學方式，其弊端在于所有學習者必須以統一步調進行學習，忽略了學習者個性特征的差異。以目標達成為基礎的教育首先能夠保證學習者完全掌握當前知識后再進行下一項任務或者知識的學習，滿足學習者以個性化學習方式達成掌握學習內容的目標。其次，教育評價的方式也從常模參照評估轉變為形成性評估測驗，改變了原有的依賴課程成績評價是否掌握某一類技能的考核辦法。最后，學習進展記錄不再依據成績作為孤立的數據，而是類似“知識地圖”或者“知識清單”，動態地、立體化地記錄個人的知識掌握情況。

第二，以任務為中心的教學原則，能夠幫助學習者增強內在動機；提供在真實任務情境中學習的機會，嘗試探索新的知識完成任務。為了加快完成任務，需要為學習者提供必需的教學支架，學習者也可以調整任務的難度、選擇是否需要提供幫助等。以任務為中心的教學，要求任務類型必須是民主的、協作的、讓學習者感興趣的，可以是項目學習、問題學習、探究學習或者其他“做中學”的形式。以任務為中心的教學原則包括：（1）任務的環境。正如之前我提到的興趣以及任務的目標、持續性等，都是環境中的一部分。（2）提供“腳手架”。（3）個性化教學。信息時代的教育系統與工業時代存在很大差異，與傳統的教育目標不同，需要交叉型、復合型人才。因此，根據學習者的興趣、能力進行適應性的教學，幫助他們自定步調、建立個性化的路徑學習，成為實現信息時代教育需求的新途徑。（4）角色的改變，包括教師角色、學生角色和技術的角色。教師逐步成為指導、協助的角色，學生成為完成任務的主體，逐步成長為主動的、擁有自我調節能力的學習者。（5）課程內容的改變，包括課程的擴展與重組。課程內容要求與學習者的生活息息相關，實現跨學科的融合，提升綜合能力，例如促進有效的思考、操作行為的高效性等。

其中，個性化教學又涉及個性化的目標、個性化課程計劃、個性化的任務環境、個性化的腳手架以及個性化評價5個部分。為了適應不同能力的學習者需求，將個性化目標分為長期目標和短期目標，如終身學習就是長期目標，需要學習者擁有學習毅力和學習的持續性。個性化學習環境包括任務的選擇、協作及自我管理。個性化的腳手架體現在能夠根據學習者的能力水平進行學習調整、教學指導、決策干預，適應其學習的需要和學習風格。個性化評價，一方面指參加評價的評審員需要個性化的構成，如教師、同伴、家長等；另一方面指評價方式需要個性化，不再依賴分數、排名等以教師為中心的方法，而是為不同學習者定制差異化的考核方式。

以學習者為中心的教育范式有很多特點，但是如果說到真正的以學習者為中心的教育范式，據我所知，目前為止，只有我們所在的實驗學?；蛘邔W區開展了新范式的試驗，實現了新教育范式的變革。個性化學習是以學習者為中心的教學的一個特點，通常以任務的形式組織教學。以任務為中心的教學包括基于項目的學習、基于問題的學習以及探究學習等。當然，個性化學習是可以從很多方面進行和開展的，以任務為中心的教學只是其中的一種方式。這也就是我所說的個性化學習是采用以學習者為中心的教育范式的一個值得注意的特征。但是，其含義并不僅限于個性化，例如在以學習者為中心的基礎知識教育過程中，其內容便是具有通識性、基礎性的。

訪談者：是的，新的教育范式不再固定學習時間，不再依賴成績為評價指標，而是因人而異、以是否掌握技能為目的，這樣新的教育范式同樣也需要有新的教學設計?！督虒W設計理論與模式》第四卷（Reigeluth et al.，2016）第二部分較為詳細地介紹了以學習者為中心的教育范式的教學設計。您能就其中游戲化學習的設計給我們進行詳細地闡述嗎？為什么游戲能夠支持以學習者為中心的教育范式變革？

瑞格魯斯：游戲是基于認知心理和行為之間的關系，實現“做中學”的目的。一款精心設計的游戲，能夠提供真實的操作場景，它不僅是獲取知識的工具，更重要的是玩家能夠在游戲的環境之中，克服和解決某一個或者更多的困難和任務，完成最終目標的任務過程。游戲化學習是以任務為中心的教學的一類，能夠為學習者提供一個完全浸入式的學習環境，提高學習者的學習投入和參與度。至于學習投入的測量，常用的方法是通過真實的課堂觀察、借助進行中的任務接觸學習者，感知其學習投入的情況；或者利用一些技術設備追蹤學習者的行為進行測量，如眼動儀跟蹤眼神路徑、人臉識別觀察面部的表情和肢體動作等。此外，還可以通過訪談和問卷，評估學習者是否對所做任務、所學知識感興趣，是否沉浸其中，以此判斷學生的學習投入程度。此外，游戲化學習還能夠促進團隊的發展以及社會化學習，增強社會凝聚力。

關于游戲的設計，有兩個主要的方面需要考慮：（1）模擬，包括目標場景、目標角色、目標資源以及可操縱的對象的模擬，這些都是游戲環境設計的要素。（2）游戲教程，也就是游戲完成過程中的腳手架，其價值在于調整、引導和指示學習者。如果你想設計一款精巧的教育游戲，首先需要設計一個浸入式、激勵式和多任務的環境，同時還要考慮游戲中時間的控制和教學點的設計；其次，如果學習者在玩游戲時碰到暫?；蚴峭话l問題，造成不能夠完成任務目標的情況，那么還需要考慮一些備用方案或者解釋說明的文檔。

游戲的過程中，對于學習者來說最有價值的信息可能不是游戲的等級或者獎勵，而是抽離出游戲情節，概括游戲“背后”隱藏的知識概念、經驗反饋等。也就是說，當學習者在游戲過程中給出錯誤反應的時候，游戲能夠及時為學習者提供提示，幫助他們找出自己的錯誤并加以糾正，這樣的游戲化學習才會真正發揮其作用。

訪談者：正如您剛才提到的，技術在信息時代為新教育范式的變革發揮了關鍵性作用，那么其角色進行了哪些轉變呢？

瑞格魯斯：首先需要說明的一點是，相比以教師為中心的教育范式，技術在以學習者為中心的教育范式中扮演了一個更加重要的角色，因為學習者使用技術的頻率更高，學習過程對技術的依賴程度也更高。目前技術的新角色主要有以下四種：

第一，跟蹤記錄學生的學習情況?；谀繕诉_成的評價方式需要記錄階段性的學生成績作為考核標準；因而，技術在這個過程中能夠發揮其高效、省時的價值，幫助教師時時記錄和存儲信息。從這一角度來看，技術的應用正在逐步取代紙質的排名和成績單。首先，學習記錄中所存儲的學習達標信息，包括教育目標，既涉及（國家、州和地區）規定的一般性教學標準，也涉及教師、學生和家長要求的定制化的教學要求。這些“達標清單”與可汗學院的“領域地圖”類似，表明知識內容需要達成或者掌握的知識水平要求，還會羅列出相應的評價標準。其次，“個性化學業進步清單”記錄著學習者已經掌握的知識技能，是一份個性化的、私人定制的學習標準，涵蓋了個人的短期計劃、時間規劃等，體現出每個學生所掌握知識的結構和層次。最后，“學習者個性化特征清單”能夠追蹤影響學習的個性化特征，如學習風格、學習興趣、學習動機，以及生活經歷等。依托學習行為的記錄，形成了一個技術支持下的學習者成長空間。所以，技術能夠幫助教師、家長、教育管理者更加快捷地獲取和追蹤學生的學習狀態以及技能掌握情況，以便及時地進行教育決策和干預。

第二，學習計劃。相比于教師指定的學習計劃，信息技術能夠發揮的優勢在于能夠更加靈活準確地為學習者推送和制定個性化的學習方案，包括長期計劃、短期目標、項目合同方案等。此外，技術借助對數據的采集、分析，能夠精準地獲知學習者的學習狀態，綜合考慮學習者的學業要求、目標以及學習興趣等因素，不斷調整學習方案。

第三，學習指導。對于教師來講，嘗試在課堂中指導一個班級中的每一位學生是非常困難的事情。然而，在線學習平臺能夠為學生提供針對性的不同學習輔助工具，例如測試練習、調查工具、協作討論和學習資料等。此外，利用技術的優勢能夠模擬任務環境，如游戲化學習，幫助學生沉浸并投入到任務學習之中，進而掌握這些知識和技能。

第四，學業評價。對于教師，實施形成性和總結性評價可能同樣是一個難題，因為不能夠僅僅依賴一張考卷決定學習的質量。學業評價要求對學習者的知識掌握程度、認知能力及技能等不同方面進行評測診斷，面對真實的項目任務，將評價過程融入日常教學之中。借助在線學習平臺中的即時測評、統計分析功能，能夠幫助學習者獲取及時的反饋，幫助教師獲知學習者知識掌握情況，以便給予準確的教學干預。此外，還可借助手持式設備提供的評估實施與數據存儲功能，將已存儲學生成績生成即時的反饋報告。

如圖1所示，四種角色之間相互輔助、無縫整合，形成循環開放的系統。記錄學習進步情況為制定學習計劃提供參考信息，學習評價融入到教學過程，并且能夠自動記錄評價結果和反饋信息，形成一個學習過程環路。在數字化學習的早期，將此類綜合性的平臺稱為“學習管理系統”，但是為了和以教師為中心的教育范式有所區分，在新的教育范式中，將其稱為“個性化綜合教學系統”（The Personalized Integrated Educational System，PIES）。

訪談者：《教育3.0：運用技術吹響破冰的號角》也指出，個性化綜合教學系統是一個可定制的、具有互操作性的教學系統，是連接正式學習和非正式學習之間的橋梁（Watson et al.，2015）。那么，為什么選擇用破冰這一詞語形容PIES的重要性？

瑞格魯斯：這篇文章的題目是我的書《重塑學?！返母睒祟}，意指打破模式化。這個思想來自于前總統老布什，他很關注教育的發展，同時也談到應該去打破固有的教育模式。就像我們用同一個模子來烘培蛋糕、制作來自同一模板的車輪。如果教書育人也如此，那將是一件非常可怕的事情。因此，需要突破工業化時代下固化的教育范式，創建一個以學習者為中心的新的教育范式。這個過程中，需要技術的支持。正如上一個問題提到的，PIES支持個性化教育，支持學習過程數據的采集、存儲、評估、反饋，以及個性化資源的推薦干預，是一個整合和共享了多種信息的學習服務平臺（如圖2所示）。此外，PIES還包括互動交流的功能（郵件、論壇、即時消息等）、管理功能（用戶管理、資源管理等）等。PIES能夠借助學習者的學習軌跡、任務完成情況，了解學生的知識技能掌握情況，以此識別學習者的最近發展區，推薦學習者下一階段的學習內容。也就是說，PIES能夠滿足一個適應性的、個性化的學習過程。

訪談者：技術使得新的教育范式變革成為可能，那么您認為接下來技術將會面臨哪些挑戰？

瑞格魯斯：我們將要努力的方向：適應性學習，可能在不久的將來得以實現，其目的是為每一位學習者定制化地設計教學內容，推薦適合的學習策略和資源，在此基礎上實現適應性學習。該學習系統能夠動態地改變教學方式，適應每一位學生，而不是一組或者一個班級的學生。今后，我們將更多地依賴設計精良的學習軟件，完成個性化的路徑學習，達成知識和技能的習得；教學的過程能配合學習者能力、興趣與需要做導引式調整。可能大家會疑惑，是否將不再需要教師？答案當然是否定的，此時教師的角色也應該有所改變，他們不再是知識的唯一傳播者，而是作為“學習活動的設計者”、“學習過程的促進者”和“心理輔導者”出現在學生面前。教師作為“成長導師”照顧和鼓勵每一位學生，關心學生的全面發展，這一點是技術永遠不能夠取代的。

訪談者：之前的訪談內容中，您多次提到以任務為中心的教學，那么您能談談如何進行以任務為中心的教學嗎？

瑞格魯斯：以任務為中心的教學能夠提升學生的積極性和主動性，使學生通過“做中學”的方式進行知識獲取，必須付出百分百的努力才能夠完成任務目標。這個過程中，需要教師的個別化指導幫助學生提高學習效率，并且以任務為中心的教學能夠提升學生的自我管理能力。

首先，任務的內容一般來自于教師根據知識和課程的框架、經驗而設計，需要占用相對較長的一段時間完成（相比于教學活動）。其次，任務選擇通常與學習者的年齡相關，例如年齡較小的孩子，教師會幫助他們選擇適合的任務，而最終選擇與否取決于孩子們的投入程度和已有的知識準備水平。教師也會考慮孩子們的興趣，例如一段時間里，有的孩子不喜歡數學任務，而更愿意嘗試社會性研究任務，在這樣的情況下，教師會逐步培養學生的數學興趣，定期鼓勵孩子嘗試解決數學學科問題。對于年齡較大的孩子們讓他們獨立自主地選擇感興趣的任務。但是，教師也要間隔一段時間和孩子們討論哪些任務才是真正適合他們的。學期結束之前，孩子們必須完成所有的任務內容。這樣組織任務的過程，一方面給孩子們提供了自我管理、自主選擇的鍛煉機會；另一方面依賴任務的總數量和績點要求，孩子們不會一直逃避自己不喜歡的任務。最后，任務的設計有5個通用性的原則：（1）核心原則，即學習任務。（2）先驗知識。任務之間存在內在知識的邏輯關系，例如哪些是基礎型知識的任務，哪些知識需要了解先驗知識。（3）示范效果。進行任務之前，教師負責演示一些任務材料怎么使用，或者與學習者溝通，給予他們鼓勵。教師不再是一個知識的灌輸者，這和“以教師為中心”的教學模式有很大的不同。（4）應用。（5）融合和探索。以任務為中心的教學能夠幫助學習者借助已有的任務經驗，創新和探索新的方式方法。完成任務的過程，都是由學習者自主決定想要完成的任務和完成任務的時間，因此，自主性和內在動機直接影響了完成任務的質量。因此，提升學習者的興趣、幫助他們認識到自己的需求，學會自我調控，學會制定目標、設計或者選擇任務、執行任務、反思和自我評價對于知識技能的獲取尤為重要。

訪談者：您提到基于項目的學習也是任務學習的一種。相比工業時代，人們需要掌握更多的技能以應對瞬息萬變的信息時代，比如提升網絡社交技能，增加與他人協作溝通同樣成為一門“必修課”。那么基于項目的學習過程中，小組協作和同伴關系對其影響是怎樣的？

瑞格魯斯：基于任務的學習是以學習者為中心的教育模式的重要組成部分，基于項目的學習也屬于這一范疇（Lee et al.，2015）。在一個項目中，學生能夠獨自或者和他人合作完成某一個項目，歷經項目的設計、實施、產品評價等一系列的過程，其中最重要的是，基于項目學習的產出，即產品。此外，基于問題的學習同樣屬于任務驅動式學習的范疇，但是它強調設計一個解決具體問題的方案?；陧椖康膶W習和基于問題的學習，二者都強調“做中學”，我認為區分并不是很大，所以我通常用“以任務為中心的教學”來概括這兩個概念。

以任務為中心的教學利用學習者真正感興趣的任務，同時提供小組互助的機會。實證研究表明，組內沖突和社交能力會成為影響其任務完成與否或質量高低的因素。當人們在團隊中學習、合作的過程中，難免會產生不同的意見和沖突。組內沖突一般分為任務導向的沖突、過程導向的沖突和關系導向的沖突。對于項目設計者或者教師來講，重要的是如何區分這些沖突并且如何利用沖突。組內沖突有時候在項目進行中是一件好事，能夠給學習者帶來更多深度的思考和討論，加深學習者對項目的理解和能力的掌握。

訪談者：正如您剛才所說，“任務型教學”是適應信息時代的教育理論，教學設計理論是一種指導教學實踐的理論，精細化理論（又稱精細化加工理論），也是您重要的理論成果之一，強調學習首先要有整體的、全局的認識，以有效解決教學內容的排序問題。那么在教學實踐中應該如何運用該理論呢？

瑞格魯斯：精細化教學理論提供了若干個從簡單到復雜的教學模式，來源于認知理論，尤其是圖式理論的啟發，強調學習首先要對全局性的概念有所了解，隨后逐步深入、細化到各個部分的學習。教學活動的安排則需要從整體性、概括性的概念入手，逐步向復雜的、精細的分支內容推進。但是，精細化理論并不等同于按照內容的難易程度進行學習。打個比方來講，當我們要學習狗這類動物時，可以將其劃分為爬行動物、哺乳動物、魚、鳥類等，而狗是屬于哺乳動物的一種，因此當我們理解動物總體框架的時候，再去學習具體某一類動物就會變得相對容易和深刻。學習的關鍵是需要掌握概念的框架，從而優化學習目標的達成。

訪談者：感謝您從教育系統變革到新的教育范式、從新的教學設計理論到以學習者為中心的教育范式的耐心闡述。最后，您作為國際教學設計專家，在幾十年的研究過程中相繼出版的關于教學設計理論的多部著作，對于中國乃至國際的教學設計和教育技術領域都產生了重要的影響，您認為有哪些突破和創新呢？

瑞格魯斯：在理論教學方面，我認為最重要的不同是教學方式。傳統的以教師為中心的教學模式的結果就是借助測試將學生分類，沒有達到以掌握知識為目標的學習。教育的真正目的是促進學習者的個性化、全面發展，并不是依據學生是否掌握材料來評價學習是否發生。新的教育系統范式和教學模式恰好顛覆舊的教育系統范式，以學習者為中心的教育范式應運而生。當然，為了實現新的教育范式，教育角色的轉變同樣不可或缺。（1）教師的新角色。從“以教師為中心的學習”到“以學習者為中心的學習”轉變過程中，需要教師從知識的傳授者、灌輸者轉變為設計者、協助者、指導者，輔助學習者指定學習路徑和更多與學習者進行情感的溝通和鼓勵。（2）學生的新角色。學習是一個主動的過程，教師不能夠替代學習者，而學習者也只能憑借自身努力完成這一過程；此外，教師需要培養學習者自主學習的主動性。

第二個重要的方面是以任務為中心的教學設計。目前，大部分學校還是以主題式、話題式為主的教學設計，而不是在實踐中去學習，即“做中學”。這里的“做中學”與杜威先生提出的“做中學”不同的是：發揮信息技術的優勢實現個性化的、以掌握知識為目標的學習過程。

以任務為中心的教學過程中，動機是一個非常關鍵的因素。學習者的投入程度與學習動機息息相關，學習效果也往往與學習投入成正比。我們不得不承認一個事實：工業時代不能夠提供滿足個性化需求的教育，并且大都以分類為目的進行教學，因而缺乏提升學習者內在動機和自主學習的教學策略。但是，信息時代教育系統范式的變革強調學習者內在動機，這與終身學習也有著密切的關系。為了提升學習者的內在動機，教學方法中應該融入“做中學”的設計，通過讓學習者真正感興趣的任務使學習目標達成。此外，很重要的一點是，衡量學習者的目標達成與否已經不再依賴時間作為標準，而是著重考察學習是否發生、學習深度如何。因此，以學習者為中心的教學更傾向于選用任務驅動的方式。

第三個重要的方面是學校的系統變革。1992年，我與達菲等人提出了“學校系統變革草案”，之后在印第安納波利斯的一個小學區——迪凱特大都會學區進行了長達幾十年的試驗。在這里工作的幾十年間主要幫助一線教師進行教學新范式的轉變，這也是我感覺最有成就的一段時間。學校系統的變革，首先需要教育相關者轉變對舊范式的心態，積極主動地關注信息化時代所需的學習理念和教育需求。其次還要創新改革的信念，不同領導者之間達成共識，投身新范式的變革之中。最后，政府的職能支持、技術支持等，也是學校系統變革能夠持續進行的重要因素。

目前已經有新教育范式的試驗學區或者學校共計150所，都是致力于以學習者為中心的教育變革。如明尼蘇達新鄉村學校，是一所建于1994年的遠見教育學校。該學校不提供課本教材，不分年級，學生的進步完全取決于項目完成的程度。每位學生將會與輔導教師或者家長（年齡較小的學生）共同制定項目計劃表，包括完成任務的材料、技能以及完成時間。當項目完成后，學生會向專門的評估小組（家長、輔導教師等）匯報和答辯，最終獲得學分，而不是成績。截至2011年，明尼蘇達新鄉村學校的畢業生在美國大學入學考試中的綜合均分達25.0分（全國平均21.1分）。值得稱贊的是，畢業生中創造能力和問題解決能力達到優秀的百分比分別是100%和95%，正在完成教育范式變革的“蛻變”。

參考文獻：

[1]Banathy， B. H. （1988）. Systems Inquiry in Education[J]. Systems Practice， 1（2）： 193-212.

[2]Lee， D.， Huh， Y.， & Reigeluth， C. M. （2015）. Collaboration， Intragroup Conflict， and Social Skills in Project-Based Learning[J]. Instructional Science， 43（5）：561-590.

[3]Reigeluth， C. M.， & Garfinkle， R. J. （1994）. Systemic Change in Education[M]. Educational Technology.

[4]Reigeluth， C. M.， Beatty， B. J.， & Myers， R. D. （Eds.）. （2016）. Instructional-Design Theories and Models， Volume IV： The Learner-Centered Paradigm of Education[M]. New York： Routledge.

[5]Senge， P. M. （1990）. The Fifth Discipline： The Art and Practice of The Learning Organization[M]. New York：Doubleday.

[6]Simon， H. A. （1969）. The sciences of the artificial[M]. MIT Press：266-268.

[7]Watson， W. R.， Watson， S. L.， & Reigeluth， C. M. （2015）. Education 3.0： Breaking the Mold With Technology[J]. Interactive Learning Environments， 23（3）： 332-343.

收稿日期 2016-11-19 責任編輯 汪燕