從“結(jié)構(gòu)”到“文化”的演進：布魯納教育研究范式轉(zhuǎn)換及其當代意義

鄭旭東　陳榮　梁美榮

摘要：教育學與心理學在整個20世紀呈現(xiàn)出錯綜復雜的交互關(guān)系：20世紀初心理學家轉(zhuǎn)向教育研究，歷經(jīng)從行為主義到認知主義的變遷，以及認知革命從“結(jié)構(gòu)”到“計算”的路徑更替。雖在短時間內(nèi)極大提升了教育學的科學化水平與學科地位，但也為本應充滿人文關(guān)懷的教育與心理研究留下了“個體主義”與“唯我論”兩大麻煩，由此導致理論研究與實踐探索彼此割裂的歷史困局。在這一宏觀歷史背景下，集心理學家與教育學家于一身的布魯納，先是作為認知心理學家引領(lǐng)了20世紀60年代心理學領(lǐng)域的認知革命，而后以認知心理學家的身份轉(zhuǎn)向教育研究，把基于認知心理學構(gòu)建的教育理論推向?qū)嵺`，最后又從教育實踐返回到教育理論，通過“敘事轉(zhuǎn)向”中對教育本質(zhì)的重新界定，揚棄了自己早期基于心理學構(gòu)建起來的教育理論，開創(chuàng)了教育研究的文化新取向，為推動教育與心理研究中“科學”與“人文”兩種文化的融合開辟了新道路。沿著布魯納從“結(jié)構(gòu)”到“文化”學術(shù)思想的演進路徑，未來我們應樹立起兼容并包的廣義科學觀，重塑教育與心理研究的學科文化，并建立起基于復雜性科學的教育與心理研究方法學機制。

關(guān)鍵詞：布魯納；結(jié)構(gòu)主義；計算主義；認知主義；文化轉(zhuǎn)向；范式轉(zhuǎn)換；當代意義

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）01-0036-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.005

布魯納是20世紀教育與心理研究領(lǐng)域內(nèi)一位非常有影響而且身份很特殊的人物，在教育與心理研究的“璀璨星空”中具有獨特的歷史地位，是教育學與心理學領(lǐng)域中一個非常引人注目的話題（宋文里，2010；鄭旭東等，2015）。大衛(wèi)·奧爾森（David Olson）在《布魯納：教育理論中的認知革命》一書中認為，布魯納的職業(yè)生涯經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)向，使其關(guān)注的議題超越了一般意義上的心理學家，橫跨教育與心理兩大領(lǐng)域；不但引領(lǐng)了教育理論的認知革命，而且重構(gòu)了教育學與心理學之間的關(guān)系（Olson，2014）。縱觀布魯納教育與心理研究的學術(shù)歷程，“結(jié)構(gòu)”與“文化”這兩個關(guān)鍵概念值得注意。這兩大概念的演進與更替不僅反映了布魯納自身學術(shù)思想發(fā)展的邏輯脈絡(luò)，甚至在某種程度上還映射出整個20世紀西方教育學界嘗試突破科學主義的牢籠，進而建立起科學與人文并重之教育研究新取向的歷史共識。

一、從行為主義到認知主義的范式轉(zhuǎn)向與布 魯納“結(jié)構(gòu)”立場的確立

自赫爾巴特“科學教育學”的概念提出以來，教育的科學研究在不同歷史時期的探討便從未間斷，以教育學的心理學化為核心的教育研究科學化運動更是構(gòu)成了其中的最強音。在心理學家轉(zhuǎn)向教育研究的早期階段，心理學為教育學的發(fā)展提供了科學基礎(chǔ)，教育學從心理研究中汲取理論養(yǎng)分，科學意義上的教育學在某種意義上被簡化為教育心理學，但這種“單向道”模式最終卻因心理學無法擺脫行為主義的窠臼而走進了“死胡同”（皮連生，2011）。20世紀60年代以后，伴隨認知取向?qū)W習研究的崛起，心理學尤其是教育心理學領(lǐng)域發(fā)生了一場影響深遠的“認知革命”。這不僅象征著有關(guān)認知的心智研究開始正式登上科學心理學的歷史舞臺，在彼時心理研究之林中占有了一席之地；同時也意味著認知心理的概念范疇已逐漸進入教育研究的合法視域，為基于“心理的科學”構(gòu)建“教育的科學”賦予了別樣的視角，而布魯納在這一過程中發(fā)揮了非常關(guān)鍵的作用。

認知主義與行為主義對于教育研究的主題有著截然不同的聚焦。行為主義排斥人的自由意志，把認知主體之心智活動從心理研究的正當視域中剔除出去，轉(zhuǎn)而將人類心理現(xiàn)象機械被動地歸為肌肉的收縮與腺體的分泌，因此在教育研究中往往傾向于以純粹客觀的條件反射來建立“刺激-反應”的聯(lián)結(jié)機制，強調(diào)對學習者外顯行為的強化與塑造。認知主義則與此不同，它并未對認知加工的內(nèi)部心理活動采取漠視態(tài)度，而是在“人為自然立法”這一彰顯人之主體性的心靈認識論旗幟下，從思維、知覺、意志等一連串心智概念出發(fā)，嘗試以信息加工的模型建構(gòu)來打開行為主義的“斯金納暗箱”，進而對人類內(nèi)部心理運演過程有較為全面的認識，故此在教育研究的議題選擇上通常囊括有關(guān)智力發(fā)展、內(nèi)驅(qū)動機與思維表征等認知心理概念與范疇（Walberg et al.，1992）。在上述“認知革命”學術(shù)思潮的沖擊下，作為一位致力于探究“人類如何組織經(jīng)驗以促進智力最優(yōu)化發(fā)展”之認知心理學流派的先鋒人物，布魯納率先踏上了認知取向的教育研究的新道路，試圖以認知心理學有關(guān)內(nèi)部心理機能的研究發(fā)現(xiàn)來提升教育理論與實踐的科學化水準。

“布魯納是一位經(jīng)受過嚴格訓練的職業(yè)心理學家，同時他還在教育領(lǐng)域中一直充當著、并且現(xiàn)在仍然是一位領(lǐng)軍人物。”（Takaya，2008）20世紀中葉，布魯納以《思維研究》（A Study of Thinking）為引線，冀圖在心理研究過程中用思維、感知、記憶等“心靈”概念的復歸來對當時居于統(tǒng)治地位的行為主義發(fā)起攻擊，為“第一次認知革命”的爆發(fā)起到了推波助瀾的作用。其后，隨著這股認知思潮蔓延至教育研究領(lǐng)域，布魯納又以其睿智的眼光敏銳地覺察到這一學術(shù)動向，并在準確把握“認知革命”學術(shù)思潮的前提下，適時地在教育領(lǐng)域中構(gòu)建了認知結(jié)構(gòu)的理論學說，由此引領(lǐng)了這一時期教育研究的認知轉(zhuǎn)向。之后，“一本按結(jié)構(gòu)主義來表述知識的形成，以直覺主義來描述學習發(fā)生”的《教育過程》（The Process of Education）便成了這一基調(diào)的典范成果，不僅在理論層面上樹立了有關(guān)認知取向之教育研究的科學標桿，而且還在教育實踐中為美國20世紀60年代的“課程改革運動”提供了豐厚的理論滋養(yǎng)。

作為心理學家的布魯納在其早期的學術(shù)生涯中，傾向于以結(jié)構(gòu)主義作為教育研究的認識論基石。為表明其學術(shù)研究的“結(jié)構(gòu)”立場，布魯納曾多次以“任何知識都可以按照某種智育方式有效地教給任何年齡的任何學生”來言宣其所堅持的結(jié)構(gòu)主義認知觀（McKeachie et al.，2004）。仔細分析這一頗為極致的結(jié)構(gòu)主義宣言便能夠發(fā)現(xiàn)，它背后影射的是布魯納關(guān)于“知識結(jié)構(gòu)論”與“認知階段說”這兩大理論預設(shè)。就前一預設(shè)來說，布魯納認為學科是有結(jié)構(gòu)的，在具體專業(yè)領(lǐng)域中表現(xiàn)為由一系列具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基本概念與原理組成的知識體系，如物理學中的力、微積分中的極限、化學中的鍵等（Bruner，2009）。就后一預設(shè)來看，布魯納指出人的認知發(fā)展也是有結(jié)構(gòu)的，他基于皮亞杰的兒童智力發(fā)展學說與認知科學中的表征系統(tǒng)理論，創(chuàng)造性地提出人類認識過程中存在動作表征、圖像表征與符號表征三個不同的認知階段（Bruner，1966）。也正是在這兩大理論預設(shè)的基礎(chǔ)上，布魯納創(chuàng)建了現(xiàn)代教學理論三大流派之一的結(jié)構(gòu)主義教學論。

二、從“結(jié)構(gòu)”到“計算”：認知革命的路 徑更替及其衍生的教育異象

在“認知革命”爆發(fā)之后不久，以數(shù)理表征為核心的“計算主義”很快就取代了早期的結(jié)構(gòu)立場而主導了當時認知科學的研究進路（Wertsch，1992）。20世紀60年代以來，隨著認知革命持續(xù)向縱深推進以及計算機科學的橫向擴展，以模擬人類心智為己任的人工智能與信息加工理論逐漸進入認知科學的視域，為認知科學家揭示人類心靈奧秘與表征知識結(jié)構(gòu)提供了重要的建模工具。此后，認知科學便在計算機科學與人工智能技術(shù)的助推下迅猛發(fā)展，建立了一個又一個表征心理運作機制的理論模型。最有影響的艾倫·紐厄爾（Allen Newell）的“通用問題求解器”（GPS）和約翰·安德森（John Anderson）的“ACT-R”結(jié)構(gòu)模型等都是踐行這一認識論承諾的典范成果。同樣，在這股思潮的裹挾下，作為認知科學共同體重要構(gòu)成部分的認知心理學在經(jīng)由人工智能技術(shù)的浸染之后，其研究焦點很快便由早期基于“理解”概念的“結(jié)構(gòu)”與“意義”變成了后來基于“計算”概念的“數(shù)據(jù)”與“信息”（Bruner，1990）。

在這樣的學術(shù)文化中，認知心理學家以計算機信息加工的基本原理為原型，企圖為人類認知心理的運演過程建立起一套科學的操作概念與描述機制。具體而言，在持計算偏好的心理研究者看來，認知活動涉及一系列的符號操作與算法表征過程，且這些表征歷程通常遵循形式規(guī)則的操作規(guī)范，而與內(nèi)在于人類大腦之中真實且鮮活的心理過程與意義轉(zhuǎn)換并沒有多大關(guān)系。這意味著只要有可用于計算的心理程序，心理的概念就能被完整地合成（杰羅姆·布魯納，2011a）。站在這種機械主義和還原主義（Reductionism）的心理認識論立場上，當時以赫伯特·西蒙為代表的認知心理學家認為“發(fā)生在被試皮層下的各種肌肉運動，包括感覺器官、神經(jīng)組織乃至受神經(jīng)沖動控制的肌腺活動都可視為一連串的符號操作過程；這也就意味著，通過這種符號系統(tǒng)的轉(zhuǎn)譯，智能體可以對不同編碼模式中的信息進行識別、記錄、復制、傳遞與存儲，如此等等。”（Newell et al.，1961）

對于認知的本質(zhì)及其如何養(yǎng)成這一問題的不同理解，會衍生出彼此不同的教育觀念。依據(jù)上述計算主義的心理認識論觀點，一旦把心智預設(shè)為基于形式規(guī)則的計算程序，則與之相關(guān)的教育研究之核心議題就變成了如何提煉出概念明晰、形式完整且能夠進行推理性計算的規(guī)格化細目。實際上，針對這種計算取向的教育研究進路，布魯納后來在《教育文化》里歸納出三種不同的理論路徑（Bruner，1996）：第一條途徑是以可計算的形式重塑教育研究的各種理論，以新瓶裝舊酒的方法來洞見剩余的能量；第二條途徑是將計算理論架構(gòu)于豐富的教學材料之上，并通過知識細分的方式找出能夠增益問題解決的關(guān)鍵能力，目前與教育及心理研究具有密切關(guān)聯(lián)的專家與新手的比較研究就是其中一條重要線索；第三條途徑是用基于重述的形式法則來模擬教育與心理研究的核心概念，如以“調(diào)適”來表征“元認知”等。

人工智能與認知心理學合流孕育出來的計算主義的心智觀，無疑為揭示人類認知的本質(zhì)及其何以發(fā)展提供了可供選擇的分析路徑，但把這種機械原子論的研究思想引入教育領(lǐng)域所付出的代價就是失卻了在認知革命浪潮中重建人之完整心靈概念的意義。的確，就計算主義本身所隱含的認知思考路線而言，這種披著“新實證外衣”的還原論暗喻無疑為認知科學探秘心靈本質(zhì)提供了如肌腺運動般的物質(zhì)實在。但如果站在教育學的立場上來看，依照這種簡化主義的計算心智觀來審視教育研究的若干進路，教育就變成了一項基于信息加工的純粹心理事項，學校學習與課程教學等教育問題也就順理成章地被還原為知識的識別、遞送、轉(zhuǎn)化、遷移與核驗等技術(shù)細節(jié)，而這全然與承載整套活動過程的人之主體心靈沒有任何必然性關(guān)聯(lián)。動物可以做到，機器亦可以做到，人的主體性便喪失了。

三、科學主義主導下教育與心理研究的歷史 困局及其突破的潛在方向

教育學與心理學領(lǐng)域的研究焦點之所以會從“刺激-反應”向“認知結(jié)構(gòu)”再到“表征計算”演變，其中一個很重要的原因就是深受當時哲學思潮的影響。20世紀初葉，在實證主義哲學經(jīng)驗實證之研究思想的感染下，年幼的心理學崇尚科學主義的學術(shù)光環(huán)，在學科建設(shè)過程中嚴格依循自然科學的研究規(guī)范，冀圖建立起像物理學那樣精準的科學心理學（Bruner，1976）。同樣自20世紀心理學家轉(zhuǎn)向研究教育以來，教育學便在成為一門“硬”科學的研究愿景驅(qū)動下，以科學心理學為范本，臨摹出了科學意義上的教育心理學。如此一來，教育與心理研究便在經(jīng)驗論的指導下產(chǎn)生了行為主義，在唯理論的觀念下生成了認知主義。但從整體上來看，不論是發(fā)端于經(jīng)驗論的行為主義，還是發(fā)端于唯理論的認知主義，二者沿用的都是基于笛卡爾“我思故我在”之主客二分與身心二分的科學研究綱領(lǐng)，追求的都是揭示學習與發(fā)展的普遍規(guī)律，且最終描繪的都是一幅抽象統(tǒng)攝、遠離現(xiàn)實生活之經(jīng)驗世界的科學“伊甸園”。

這種在科學夙愿下隨心理學亦步亦趨的教育心理學雖在短時間內(nèi)極大提升了教育研究的科學化水平，但與此同時其所沿襲的客觀主義認識論承諾也為自身帶來了“幸福的煩惱”：在教育與心理研究中留下了“個體主義”與“唯我論”兩大麻煩。首先，就教育心理學中的“個體主義”研究傾向來說，加夫瑞爾·所羅門（Gavriel Salomon）指出，“由于尊崇實證主義中‘理論-研究-量化三位一體的科學標準，教育心理學家在實驗研究中往往需要剝離被試的社會地位、歷史信仰和文化價值觀，其后才能對經(jīng)由同質(zhì)化處理的研究對象之感覺、意識、思維與記憶等認知要素進行拆分處理，并最終歸納出自然且客觀的普適知識。”（Salomon，1996）對于這種基于分解還原研究機制的個體獨斷論，埃德溫·哈欽斯（Edwin Hutchins）后來評述道：“過去由于強調(diào)發(fā)現(xiàn)和描述某種程度上‘內(nèi)在于個體的‘知識結(jié)構(gòu)，往往使我們忽視了如下事實：人類的認知總是處于復雜的社會文化世界中，而且不可避免地會受到其影響。”（E·哈欽斯，2010）

此外，科學主義認識論在教育心理研究中所誘發(fā)的另一缺憾就是“唯我論”。持“唯我論”觀點的教育心理學家強調(diào)研究過程的客觀性與精確性，一般鐘情于在去情境化的實驗室里“閉門造車”，研究沒有太多智能的動物行為與無意義音節(jié)素材，并隨之把這些在實驗室所得的研究發(fā)現(xiàn)徑直地推向真實且復雜的現(xiàn)實教育情境。然而最終的效果是，從這種去情境化的實驗研究中得出的教育理論是科學，但將其直接運用于鮮活的現(xiàn)實世界，顯然會使其在高度富情境化的教育實踐中的應用效果大打折扣，而無法有效回應教育實踐之問題解決訴求的教育理論最終也必然會失去市場。由此可見，科學主義的研究立場在教育與心理研究中引發(fā)的后果就是造成了教育與心理理論研究與實踐探索之間的割裂，最終使行為科學的基礎(chǔ)研究將教育工藝的實踐探索遠遠拋在了身后（羅伯特·格拉塞，1989）。

面對這種理論與實踐相割裂的歷史困局，實證主義的研究取向毫無疑問會受到來自教育與心理理論研究與實踐領(lǐng)域的巨大反彈。實際上，到了20世紀下半葉以后，伴隨哲學研究尤其是科學哲學中客觀主義研究范式的日益式微，科學主義意義上的教育與心理研究立場遇到了巨大的危機，教育的科學研究需要另謀出路。要想在教育研究中破除對客觀主義意識形態(tài)的迷信，首先要從研究人員的立場、信念與歸屬等本體論承諾著手，把潛藏于“教育的科學研究”背后的無視文化屬性的科學主義意識形態(tài)逐出教育與心理研究的核心范疇。布魯納正是在這種情況下再次走到了歷史的前臺，開啟了教育文化研究的新路向。因而在這一意義上，羅姆·哈瑞（Rom Harré）認為“布魯納既是‘第一次認知革命的建筑師，同時也是‘第二次認知革命中最活躍的發(fā)言人之一，他所發(fā)動或參與的‘兩次認知革命均對教育研究產(chǎn)生過重大影響；‘第一次認知革命將認知研究帶進教育與心理研究領(lǐng)域，‘第二次認知革命卻是將認知帶出去，將文化引進來”（Harré，1992）。

四、布魯納引領(lǐng)的心理研究“文化敘事”轉(zhuǎn) 向及其潛在的教育意蘊

縱覽20世紀西方教育學與心理學發(fā)展的歷史軌跡，其中一條重要線索就是科學主義與人文主義研究思想的對立與論爭（葉浩生等，2012）。20世紀上半葉，行為主義與認知主義借由科學化的旗號在教育與心理研究領(lǐng)域大行其道，以科學研究中的“因果解釋”機制對各種教育心理現(xiàn)象做數(shù)理描述與歸因分析，冀圖為教育的實踐提供一套結(jié)構(gòu)規(guī)整的技術(shù)細則與操作流程，然而這種實證范式最終卻把教育研究帶入了科學中心主義的迷途。因而到了20世紀下半葉，伴隨科學主義意識形態(tài)在行為科學領(lǐng)域中的日漸式微，人文社會科學領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生的“敘事轉(zhuǎn)向”為人類如何組織經(jīng)驗、以何種方式把經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為“科學”意義上的知識提供了別樣的理解途徑，而率先在教育與心理研究領(lǐng)域內(nèi)開啟這種敘事轉(zhuǎn)向的正是那位“永不疲倦的心智求索者”（The Tireless Explorer）布魯納（Kelly，1998）。他先是通過引入語言學、歷史學中的敘事理論開啟了心理學領(lǐng)域的敘事轉(zhuǎn)向，描繪了一幅基于“意義詮釋”的文化心靈新圖景；而后又把這種敘事視域下的文化心靈理論與教育研究相結(jié)合，推動了20世紀80年代以后教育研究的文化敘事轉(zhuǎn)向。

“因果解釋”與“文化敘事”分屬不同心靈認識論立場的思考與表達模式，是人類意義理解中兩種迥然相異的“理性”思維方式（Bruner，1986）。前者因循形式邏輯與推理規(guī)則的預設(shè)量塊，通常將人類心靈比擬為一套復雜但有結(jié)構(gòu)的信息加工系統(tǒng)，強調(diào)在信息處理過程中遵循經(jīng)驗實證的預定性、明確性與可核驗性原則，因而在學科歸屬問題上常以普適性的理論描述（Theory of Everything）來標榜心理研究的“硬”科學理念。而后者效仿的是人文社會科學中的意義詮釋路徑，一般把對心理活動的理解置于人類文化實踐的經(jīng)驗世界中來進行解讀，注重在意義理解的徑途中保持語料與文本的完整性、真實性與情境依賴性，故常以故事講演的敘事方式來傳達似真的文化世界觀。事實上，在談及這種二元對立的心靈模型所分別塑造的現(xiàn)實景觀時，布魯納指出：“科學作為尋求知識與產(chǎn)制真理的不二法門，一度以精準解釋與預測控制而被立為‘反錯覺論的標桿，然而隨著這種清教主義的‘科學方法環(huán)抱敘事現(xiàn)實的經(jīng)驗世界，科學束于一致性的枷鎖而使人意識到，科學與它當初所要消除的宗教教條相比，同樣陷入了神話意識的泥淖……那么從另一角度來說，現(xiàn)在需要來一次大轉(zhuǎn)彎，轉(zhuǎn)變之前以大一統(tǒng)的科學理論作因果解釋的狹隘視野，轉(zhuǎn)向在生活世界的文化脈絡(luò)里理解現(xiàn)實、建構(gòu)意義以及自我行事的詮釋路徑。”（杰羅姆·布魯納，2011b）

因此，從這種新的文化心靈認識論出發(fā)，對于認知的本質(zhì)是什么及其如何培育與增能的理解就變成了置身于人類文化實踐中的教育研究議題。保夫勒（Paufler）等人指出：“布魯納在《教育文化》中所開創(chuàng)的敘事理論作為一種理解思維與建構(gòu)意義的有效途徑，無疑顛覆了以往科學主義教育研究的偏狹認識，即不再剝離教育本身的情境復雜性，進而以科學心理學的規(guī)范來框定教育研究的主題；而是在教育過程中恢復人的主體地位，讓教育研究以文化敘事的慣常形式直接面向自然狀態(tài)下的教學實踐，從教學發(fā)生之鮮活的課堂情境中構(gòu)建各種學習與教學理論；轉(zhuǎn)而又以前期歸納而得出的科學知識與理論體系來關(guān)照后續(xù)的教學實踐，最終使其構(gòu)成了一個理論創(chuàng)新與實踐改革彼此迭代循環(huán)的教育研究生態(tài)圈。”（Paufler et al.，2015）站在這種敘事取向的研究立場上，卡里斯·呂騰（Karis Rutten）和羅納德·澤特瑞特（Ronald Soetaert）認為：“布魯納把文化心理研究中的敘事理論引入到教育領(lǐng)域，并以此作為一種與‘因果解釋相異趣的‘求知模式，撼動了建基于科學心理學之上的教育研究之認識論基石，為人文取向的教育研究奠定了方法論基礎(chǔ)，推動了教育研究在20世紀80年代以后開始的敘事轉(zhuǎn)向。”（Rutten et al.，2013）

五、在繼承布魯納思想遺產(chǎn)基礎(chǔ)上推動教育 與心理研究兩種文化融合

近代以來，“科學”與“人文”這兩種文化的對立在社會生活各領(lǐng)域中廣泛存在。事實上自文藝復興起，科學與人文作為宗教祛魅的理性力量同源而起，成為人類認識世界與彰顯人性的兩種理智依靠。然而，隨著人類社會文明的不斷演進，在經(jīng)由大約三百年的工業(yè)文明積淀后，科學與人文又在社會生產(chǎn)實踐中走向了對立，且其產(chǎn)生的兩種文化對立的理念還滲透到人類社會生活的各個領(lǐng)域，這便是歷史的吊詭之處和理智的二律背反。不過需要注意的是，人類社會生產(chǎn)實踐從來都是作為一個有機整體浮現(xiàn)于世，并同時在科學與人文的加持下不斷走向新的境界。因而，所謂兩種文化的對峙不可能無限度地在各學科領(lǐng)域中繼續(xù)發(fā)展下去。比如著名認知神經(jīng)科學家邁克爾·加扎尼加（Michael Gazzaniga）就曾在《倫理大腦》一書中從科學、哲學與人類學的綜合視角出發(fā)，探究人類認知神經(jīng)工作的基本機制，嘗試把人文意義上的倫理道德和科學層面上的神經(jīng)系統(tǒng)融為一體，以此來調(diào)和科學與人文二元對立的文化格局（Gazzaniga，2005）。

同樣，以這種思維來審視教育研究領(lǐng)域的文化景象就會發(fā)現(xiàn)：當20世紀心理學家轉(zhuǎn)向教育研究，企圖以心理學的研究規(guī)范帶動教育學的科學化水平時，以往滿腹文學氣息的教育哲學與教育史學便逐漸從教育學術(shù)的中心走向了邊緣（埃倫·拉格曼，2006），而以教育學的心理學化為核心的科學主義傾向也由此不斷侵蝕著人文主義的價值理念而占據(jù)了教育研究的主流。不過遺憾的是，在自工業(yè)革命以來產(chǎn)生的科學技術(shù)至上的歷史情境與話語體系中，科學心理學主導下的教育研究科學化運動走過了頭，走向了一條不歸的“死胡同”（Mayer，1999）。也正是在這樣的歷史背景下，布魯納站在教育研究范式轉(zhuǎn)換的時代潮頭，對根植于極端客觀主義認識論的研究理念進行了深刻的文化批判，將教育與心理研究從科學理性至上的“伊甸園”拉回至植根于人類社會實踐的“塵世”，以此實現(xiàn)對整個教育學的文化改造。20世紀80年代末90年代初，這種嘗試調(diào)和“科學”與“人文”的立場首先被以“設(shè)計實驗”之教育與心理研究方法論創(chuàng)新著稱的學習科學繼承和發(fā)揚。依循布魯納乃至更早的杜威曾經(jīng)指出的教育具有心理學與社會學之雙重屬性的理念，學習科學家摒棄了過去以純粹心理學的微觀視角探究學習本質(zhì)的做法，轉(zhuǎn)而從神經(jīng)生理學、教育心理學、人類學與社會文化學等多學科視野的宏觀層面來重構(gòu)關(guān)于學習發(fā)生與發(fā)展的各種概念框架與理論模型，把對學習研究與實踐的改造提升至范圍更為寬廣和縱深的社會歷史文化境脈之中（Kolodner，2004）。

沿著布魯納教育與心理研究學術(shù)思想的發(fā)展道路繼續(xù)前行，為進一步在教育與心理研究領(lǐng)域中突破“理論”與“實踐”、“科學”與“人文”二元對立的文化壁壘，我們認為有必要在研究過程中樹立兼容并包的廣義科學觀，重塑教育與心理研究的學科文化，并建立起基于復雜性科學的教育與心理研究方法學機制。首先，誠如當年杜威在《教育科學之源泉》中指出的那樣：“教育科學的源泉不在心理學，而在教育實踐本身。”（Dewey，1984）換言之，如果我們承認教育學不僅是一種建基于心理學之上的純粹科學事項，同時還是一種植根于現(xiàn)實生活的社會文化現(xiàn)象，那么教育的實踐運作就本質(zhì)地構(gòu)成了教育科學研究之合法的邊緣性參與，因而教育理論與實踐之間的鴻溝也就不那么涇渭分明。其次，就方法學層面來講，教育研究專業(yè)人員可以借鑒新興的學習科學在創(chuàng)新學習研究上的成功經(jīng)驗，以整合理論與實踐的系統(tǒng)工程思維來處理教育研究中的多種復雜變量，建立基于復雜系統(tǒng)的方法論模式（Sawyer，2005）。這樣不僅能夠在微觀的個體量級上開展有關(guān)學習發(fā)生的腦科學與認知神經(jīng)科學的基礎(chǔ)研究，同時還能從哲學、社會學與人類學的宏觀層級來關(guān)照教育的文化意蘊這一主題，并在這一進程中始終堅持多學科交流、對話與協(xié)作的綜合理念，力求在教育與心理研究的疆域內(nèi)打破斯諾在上世紀中葉就指出的普遍存在于人類社會生活各領(lǐng)域內(nèi)的“科學”與“人文”這兩種不同性質(zhì)的文化之對立，重塑教育與心理研究的學科文化，實現(xiàn)教育理論體系的科學重構(gòu)。

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收稿日期 2016-10-26 責任編輯 劉選