基于個性化學習需求的中小學教師研修模式的構建與實施

容梅

摘要：與未來人才的需求日益多樣化相比，與新技術促進基礎教育多層次的變革相比，處于轉型期的中小學教師繼續教育存在著觀念滯后、課程僵化、評價失效、難以滿足教師個性化學習需求等問題，這種以強制性為主要特征的繼續教育與以服務性和獎勵性為主要特征的教育改革背道而馳。該研究采用問卷調查法和訪談法，結合我國中小學教師繼續教育現狀編制問卷，以全國33個省區的3465名教師為樣本開展調查研究。該文在明確教師專業發展的需求本質上，提出教師教育的改進建議：完善教師繼續教育的學分認定政策；改進學習形態，應用技術滿足個性化的需求。在區域實踐基礎上，提出了教師研修課程資源建設與應用、基于APP的眾包眾創教師研修等新模式，旨在為研究者和政策制定者提供借鑒，以順應教師專業發展的需求，提高教師教育質量。

關鍵詞：教師教育治理；“互聯網+”；教師研修；自組織

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

教師素質是教育改革和發展的關鍵因素。隨著以滿足學生多樣化教育需求、促進學生多層次發展為特征的教育改革發展，全國各省中小學教師繼續教育改革也逐漸走向制度化和法制化；各地區搭建了繼續教育的網絡平臺，為每位教師建立了繼續教育電子檔案。為能全面了解目前教師教育現狀，筆者收集到來自國內33個省級地區的教師有效問卷3465份，其年齡分布如圖1所示，對目前的繼續教育效果感到滿意的教師占58.73%，而“非常期待改革當前繼續教育方式”的則達74.29%。

二、中小學教師繼續教育存在的問題

隨著技術的進步，人們可以接觸到的信息和渠道越來越豐富，教師研修的可備選課程資源也日益豐富，然而由于政策執行不到位或者政策本身的不完善使教師們對繼續教育的不滿也越發凸顯。所謂“道高一尺魔高一丈”，在繼續教育的“學習季”教師們“守望相助”，為更高效率地達到在線學習時間要求，教師們不僅打開各種瀏覽器同時進行N個課程的在線學習，而且同事間幫忙點擊網絡課程彈出的問題以維持視頻流暢播放，還有教師在“淘寶”上購買在線學習服務……各種奇思妙想、各種“神技”都會在教師遠程繼續教育中“進發而出”，目標就是盡快完成這個不得不完成的繼續教育，教師們似乎成為了最不愛學習的一群人，有21.07%的教師坦承“以應付或非正常方式完成了繼續教育”規定動作。結合訪談及數據分析，本文試將相關問題歸納如下：

（一）指定平臺的課程數量少，內容更新速度遲緩

為便于管理，各地區都指定了教師繼續教育平臺。但指定平臺上的課程更新速度跟不上時代發展的需求，很多課程缺乏吸引力，老師們只能無奈地在各地繼續教育網絡平臺中挑揀大致合乎自己興趣又合乎規定的課程。另外，有的教師因擔心達不到學分要求，每年寧愿多報多學，這也使指定平臺上的課程被超計劃選學；加之學分在年末清零的政策，導致指定平臺上的可選課程更為捉襟見肘。

（二）繼續教育的機會不均衡，課程分層有待豐富

中小學教師群體包括一線教師、省市區各級教科研人員和行政人員，專業水平存在著一定差異。不同類型、不同層次的教師都需要繼續教育，都有專業發展的需求。但在教師繼續教育課程內容的設計上，假設對象基本以中小學初級、中級教師為主。在針對中小學優秀教師的專項培訓上，又傾向于名教師和名校長，各級教科研人員和行政人員常被忽視。而這兩類群體恰恰是區域教改的引領者和政策的制定者，被培訓機會的不均衡使其對教改方向缺乏前沿的認知。

（三）學分的認定缺乏開放l生，民主參與機會不足

我國教師教育體系以封閉定向型模式為主，在學分認定上更為突出，與中小學教師教育具有個性化的特征不符。例如在喜馬拉雅電臺中有精品課程《葉嘉瑩先生：詩覽眾山小》于2017年2月24日中午上線，5天后播放達10萬次之多（如圖2所示），這不但反映了人們愛學習，也反映出“在線付費學習”的心理趨勢日趨成熟。這不僅反映出互聯網的力量，也反映出人們自由選擇的力量。眾多網絡付費課程能夠生存下來并引發諸多社會力量參與制作，足見其存在的價值，為此筆者針對教師人群在問卷中開展了相應的調查（如表1和表2所示）。

表2從左至右列出了組間和組內的離差平方和、自由度（df）、均方、F值和顯著性Sig.值。Sig.值為0.000，即p=0.000<0.001，說明各地區組均值在0.001顯著性水平上差異極其顯著。教師“是否經常在互聯網上（包括社交媒體）尋找自己需要的資源或者課程”情況存在顯著的地區差異，F=14.201。事后分析的多重比較結果顯示，“城市中心區”和“城鄉結合部”地區的教師、“城市中心區”和“農村”地區的教師，p<0.01，在0.01顯著性水平上“城市”和“非城市”地區的教師在選擇上有顯著性差異，“城市中心區”的教師對“自費購買喜歡的資源或者課程”的興趣度更高些。調研數據顯示有37.34%的教師遇到自己喜歡的資源或者課程會自己付費購買。在中國快速城市化的今天，相信這個數據也將快速增長。并且這個數值已經越過了“二八定律”的拐點，因此一個新的學習時代已在悄然興起。

如下頁圖3所示，很多人喜歡使用“微信讀書”自發學習，人們可用其方便地劃線、批注并分享，還可以查字典、糾錯，這不僅發揮了網絡技術的共享所長，也說明這能夠滿足人們利用碎片化時間進行學習的需求。然而這樣優秀的平臺及其學習結果尚未能得到繼續教育監管部門的認可。學分認定體制的僵化，被教師們戲稱為“雙暴”結合體：暴力和暴利。

三、政策完善：為教師個性化學習的實現搭建平臺

“學習，不僅是人類的天性，也是生命趣味盎然的泉源”，人類具有渴望自身完善的需要，教師也不例外。在人們抱怨被微信“捆綁”、用微信“刷存在感”的同時，筆者更愿意看到隱藏在這個現象背后還有人們想不斷發展自我、不斷了解新鮮有趣資訊的深層誘因，這其實也是一種學習需求的行為表現。96.14%的教師認為自己有終身學習的需求，不學習就跟不上時代步伐。

例如廣東省按照國家政策要求，于2009年11月經省第十一屆人民代表大會常務委員會第十四次會議修訂發布了《廣東省專業技術人員繼續教育條例》（粵人社發[2010]89號，下文簡稱《條例》）。《條例》第十四條明確規定，“專業技術人員可以通過參加培訓班、研修班或者進修班，到教學、科研、生產單位進行相關的繼續教育實踐活動，參加學術會議、學術講座、學術訪問，接受遠程教育等各種方式接受繼續教育”，采取以上任一方式進行繼續教育均可計算學時。然而許多地市政策執行尚不能完全到位。

隨著國際教育的發展，我國引進了教育治理的概念。十八屆三中全會明確提出了深化改革總目標，強調教育要實現國家與社會協同共治，有效形成和充分發揮教育治理能力，有效解決教育發展中面臨的現實矛盾和問題。教師教育治理（Governance of Teacher Education）即政府、教師教育機構、市場、社會組織及教師個人等多元主體通過對話、談判、協商、參與等行動進行上下互動的管理過程。基于教師教育治理理念，則需要進行教師教育的政策完善，為教師個性化學習的實現搭建平臺，具體如下。

（一）認可第三方繼續教育數據，完善教師繼續教育管理政策

引入第三方機制，是為了打破壟斷，分清“裁判”與“球員”的角色。所謂“第三方”，是指對社會開放的平臺，如微信讀書、Kindle、UMU互動平臺等，后者就記錄了筆者自2016年底至今所組織的41個UMU活動已經影響了2916人（如圖4所示），該數據因為有時未能采用UMU組織活動而不完全，但具有一定的客觀性。盡管現有政策已對建設繼續教育課程的教師給予雙倍學分的獎勵，目前能參與課程建設的教師仍然不到10%。原因是多方面的，（1）課程建設能力屬于高端的專業能力，大部分教師尚無從企及；（2）課程平臺少，項目經費有限。如能將繼續教育的業務擴展到第三方，可以盤活更多的人力、物力、財力資源。因此，推進跨區域、跨領域、跨專業、跨平臺的學分互認是當務之急，這也是順應互聯網+時代人們泛在學習習慣、承認泛在學習結果、保持學習積極性、促使優秀課程自然析出并發揮更大效能的重要政策保障。

在“互聯網+”時代，跨界融合創新，允許多方參與、尊重人性體驗是大勢所趨。技術驅動了金融創新，翻轉了社會經濟的“二八”局面，相信教師繼續教育的春天也在不遠之處。教師的個性化發展需求、教師教育的私益性都在呼喚外界的支持。因此，基于教師教育治理的理念，政策上應給予承認并報銷學費，還可以緩解平臺課程更新速度慢的問題，更可以撬動全民全媒體的課程建設熱情。將教師教育課程的評價權利交給社會，不僅利于更多優秀課程的析出，還可兼顧教師教育的公益性。94.23%的教師認為“應給予更大空間（包括學習時間）和更大平臺自主選課，而不能僅局限于政府機構規定的平臺及課程，以促進社會力量建設精品課程，并促使教師開闊視野”；89.09%的教師贊成“培訓費用應參考中國醫療社會保障系統或者美國教育券的做法，按照一定比例或者形式發放至教師個人，以便教師自主選課支付學費”。

（二）切實賦予教師學習自主權，認可學習和實踐經歷為學分

教師專業成長的路徑當中最重要的兩個要素是同伴和行動，實踐經歷的寶貴可見—斑。在教師成長的過程中，會參加省市區各級各類學科賽課活動。據調查，有26.38%和1136.62%的教師表示參加區級以上教學類相關大賽獲獎、“一師一優課”活動獲獎可以獲得學分，參加學術會議和學術訪問獲得學分的比例則低至18.36%、9.87%。顯然，這些比例都有待提升，各級各類學習和教育實踐行為應該得到更多地區繼續教育監管部門的認可。

（三）承認學習的泛在性與延續性，建立學分銀行

學分是教師進行學習的證明，不能等同于必須完成的行政工作，不能以自然年為單位進行清零，超額完成的學時學分應累積到下一個年度。61.24%的教師“贊成建立學分銀行”，以激勵并保持教師繼續教育的興趣，72.59%的教師認為每三年或四年清零為宜，或者可以用學分置換網上自主學習的學費，在一定程度上還可以緩解指定平臺可選課程量不足的問題。今年廣東省實施了“學分補（往年）差”新政，雖然因無前例而受惠者寡，但也得到教師們的普遍歡迎。

（四）承認學習的平等性，均衡分布繼續教育機會

特別要關注教育研究人員的需求。“繼續教育是提高專業技術人員創新能力和整體素質的重要途徑，接受繼續教育，是專業技術人員的權利和義務”，在相關財務制度方面，應允許高層次人才有一定的自主選擇繼續教育權利，并協調財務報銷制度與《條例》第十四條相矛盾之處，改變有經費有需求但卻不能支出的奇怪現象。

調查數據顯示僅有18.35%的教師反映“學術會議”被納入了學分。在訪談中，一線教師強烈要求區域行政主管部門應全面落實有關政策，既不能“上有政策下有對策”，也不能“片面”落實。如只貫徹“專業技術人員每人每年參加繼續教育的時間累計應不少于72學時”的規定，卻不給予教師選擇研修方式及平臺的自主權。教師研修需要監管但更要打破壟斷。一線教師們呼吁：“只要有學到新知識新技能的證明，有課例、論文的獲獎證書，有讀書筆記，就應認可學分。”

“互聯網+”時代，人們學習的主動性、主體性更加凸顯，學習無處不在，技術讓協作學習與個體學習在自由的時空自由地發生，學習成為了伴隨生命成長的活動。在課程改革的大潮當中，不能僅承認和推進學生的泛在學習模式，對成人的泛在學習結果也應該承認。例如用“微信讀書”等社會性軟件就可以客觀地統計一個人在這個平臺上耗時多長、看了多少本書、寫了多少讀書筆記，還能與人分享，朋友圈內可監督激勵，對于這種第三方提供的學習數據，官方應盡快完善制度予以承認。

四、技術改進：讓教師個性化學習成為可能

（一）傳統與互聯網+時代的教師研修特征比較

在“互聯網+”時代，許多領域的界限、許多人群的角色被模糊，同樣越來越多的教師角色趨于多元，培訓者與被培訓者、課程建設者與使用者的界限在模糊，包括筆者在內的許多教師的身份是雙重的，既是被培訓者，也是培訓者，有7.47%的調查對象受邀承擔研修課程的研發工作。新形勢下，相對于傳統的教師研修，當下的教師研修正在悄然發生著諸多變化，筆者試對二者進行了比較（如表3所示）。

（二）技術打開了柔性開放之門

網絡技術不僅讓我們獲取相當多的教師研修課程資源以幫助專業技術人員多途徑、跨平臺、形式多樣化地完成繼續教育，眾多的教師還自發建立了眾多的MOOC（大型開放式網絡課程，也稱“慕課”），將自己的特長及教學主張系統化地展現在互聯網之上，正所謂“三人行必有我師”。如在http：∥mooc.k12.corn.cn/已有52門課程，深圳南山率先將這些課程納入教師繼續教育課程，繼而在教師群體中又激發出一個新的熱潮，紛紛建立自己的MOOC。南山教育局又順應教師的需求，舉辦了首屆南山教育MOOC開發大賽，獲獎者人選南山教師繼續教育課程，獲獎課程開發老師可免修本年度專業課學時（42學時），這無疑是一種從政策到實踐的教師研修新舉措。

“互聯網+”時代，核心素養上升為國家課程標準的制定依據，學科的界限、教育行業的界限都在被打開，學習時間、學習空間、學習平臺都在重構，教師們更愛學習，這已不僅僅是職稱聘任、升職的需要，這更是生活的需要。技術的日新月異使終身學習成為人類存在的樣態，在這樣的前提下，教師研修的流程也需要重新認識，繼續教育的生態、模式必須重構，教師研修課程資源的建設理念在被更新，繼續教育課程與技術也必須進行深度的融合。

（三）教師自組織學習及研修課程資源建設與應用

教師研修的根本目的在于促進自身的專業成長，教師學習的過程是一個復雜系統演變的過程。在此過程中，教師的學習更多地因學習意愿和個人選擇而體現為自組織活動，行政倡導、政策規定等外部環境的他組織活動則是催化劑。互聯網+時代，使自組織的發展具備了更為親和的技術環境，基于網絡的教科研自組織力量也往往超乎我們的想象。“星韻地理”網站就是一個典型，焦點集中的學術交鋒、技術較量，執著的同仁、神秘的嘉賓活躍其中，TED式演講、教育會展、新書發布、前沿實踐、研學課程等自組織資源（如圖5所示）在不知不覺中匯聚了全國十分之一的地理教師，形成了一個國內知名的網絡教研自組織社群，其社會影響也在不斷擴大。

筆者依托CAS理論（Complex Adaptive System Theory）試將網絡時代表現突出的教師自組織（內核）與他組織（外環境）活動特征歸納為教師自組織學習模式，如圖6所示，一些混序的、非結構化的教師和學校在外環境允許的情況下，能夠借助對一些問題的共同關注凝聚為結構化的自組織學習團隊，例如那些能夠涌現出高效學習活動的微信群。他組織包括行政命令下達的賽課、曬課、優課評選、繼續教育等活動，教師可以在一定程度上自由選擇參與哪些活動，以自組織為主；繼續教育屬于混合型選擇項。如果一個區域能夠有意識地依托技術環境，營造制度環境，教師自組織學習的發生涌現則會更加蓬勃。

筆者所在的數字化科學探究創新團隊和地理資源建設課題組也都是自組織。前者由新加坡科學家、高校教授、一線科學教師、區域學科教研員及廠商共同組成，跨界協同的團隊跨界協同完成了小學五、六年級百節微課制作。微課一經做出，首先由學生們使用并評價，團隊再修改，以期提供出教師學生共同認可的微課程。在兩個項目的研究中，我們沿著網絡共享、集體教研、課堂教學、教師培訓這條路徑，采取自組織與他組織（Other-organization）相結合、線上線下相結合的策略，通過曬課、賽課，促進資源的循環利用，不斷求精，逐步提升教育質量（如圖7所示）。

（四）基于APP的眾包眾創教師研修新模式

伴隨移動互聯技術的發展，基于“互聯網+”“連接一切”的特征，2016年起，我們將移動終端應用到傳統的研修活動中，形成基于“UMU互動”APP的眾包眾創教師研修新模式。“UMUX動”APP是一個利用微信“掃一掃”即可輕松參與互動、加速知識流動的學習平臺，是一個能讓每個人融入、分享、收獲的移動互聯工具。該研修模式大致有5個步驟（如圖8所示）：（1）確定主題，建立學科觀課模型，利用UMU的“協同”功能添加上課教師為協作者，建立研修活動協作組；（2）上課教師在UMU上建立專題研討活動，上傳教學設計一案；（3）協作組教師提出修改意見，以共創理念完善教學設計，形成二案；（4）共同觀課，以“眾包”的理念合成課堂文字實錄；（5）基于觀課框架以“眾包”的理念分工觀察課堂，共同提出修改意見，形成教學設計三案。

從圖8小學數學的研修數據可以看出，最初期待60人參加，截止到目前5個互動環節有594人參與，是預期人數的9.9倍，此數據在不斷增長中；從圖9可見《云游在狂野非洲》課程有718人自主參與了課程，每個學員的學習進程一目了然；通過網頁版UMU可以一鍵導出“活動報告”，大大減輕了組織者的工作量；每個人的貢獻和想法都記錄在學習群中，活動數據隨手機可見，不僅實現了泛在學習，也實現了泛在工作。目前，我們又將此工作思路擴展應用到部級“優課解碼”的專題活動中，以“眾包”的理念切片挖掘優秀課例資源，也使優質課例視頻資源得到更深度的應用。

五、結束語

實踐證明快樂的方法和氛圍能使教育事半功倍，教師也需要在陜樂自由的氛圍中成長，需要被關注到人性及個性的發展，這應是世界教育的主流。教師既是教育者也是被教育者，教師只有在親身體驗到了更為開放的受教育方式之后，才會自然而然地將這種教育理念和方式遷移到日常教學當中。

教育是國之根本，教師是教育之根本，只有教師的專業成長被允許呈現個性化、多元化的樣態，才能完成促進人的全面自由發展的教育根本任務。國家“十三五”規劃明確要求教育必須加快完成現代化的任務，創新是社會發展的第一動力，教師教育是教師專業發展的主要渠道，無論是教學技術還是相關政策的制定都應切實地走到創新的道路上，才能完成教師教育從管理向治理的轉變。