CIP理論在高中生生涯教育中應用的可行性分析

〔關鍵詞〕CIP理論；生涯教育；可行性

一、 CIP理論簡介

CIP，全稱為認知信息加工理論（Cognitive Information Processing Theory），是Gary Peterson的團隊于20世紀80年代初提出來的，如果把以霍蘭德（John L.Holland）“職業選擇人格類型匹配理論”為代表的結構取向理論作為生涯教育發展的第一浪潮，以舒伯（Donald E.Super）“生活廣度的生涯發展理論”為代表的過程取向理論作為生涯教育發展的第二浪潮，那么CIP理論則是生涯教育發展的第三浪潮[1]。CIP理論把生涯的決策過程看成是一個問題解決的過程，它重視生涯問題的解決和生涯決策，主張幫助個體本身成為一個有效的“問題解決者”，頗有“授人以魚不如授人以漁”的味道。下圖為生涯的信息加工金字塔模型。

這個模型顯示了一個生涯選擇所涉及的各種成分。金字塔底部的兩部分稱為知識領域，包括自我知識和職業知識。其中自我知識包括了解自己的興趣、性格、技能以及價值觀等，職業知識則包括解職業的組織類型、職能類型以及行業類型等等。作為中間層的決策技能領域，這一環節是CIP理論最核心的內容和生涯發展的關鍵環節[2]。其包括溝通、分析、綜合、評價以及執行五個環節，簡稱CASVE循環。如果說CASVE循環是一個具體操作過程，那么元認知相當于控制操作過程的指揮中心，認知是信息加工的過程，那么元認知則是“對認知的認知”。執行元認知的能力稱為“元認知技能”，主要有自我覺察和自我監控兩類。自我覺察包括對行為的覺察和對情緒的覺察，自我監控在生涯問題的解決過程中，可以幫助當事人監控整個做決定的過程：在哪一個步驟需要提供何種信息；在哪一個步驟需要暫停補充何種信息；在哪一個階段產生了心理沖突，需要回到先前的階段重新考慮等[3]。

二、當前高中生生涯教育實踐的理論應用現狀

當前高中生生涯教育實踐應用中，結構取向和過程取向理論的應用仍是主要的形式。因為在執行過程中，它確實有著它的優勢：它有一系列著名而且簡單的評估工具、測驗可以給出標準化的解釋報告，可以作為師生互動討論的良好的載體等[4]。而CIP理論在生涯教育中的應用實踐較少，少有的文獻資料也主要以大學生、高職高專生為對象，并且以方向性的研究為主。例如，2011年，楊振、許婧基于認知信息加工理論，結合就業市場的狀態以及學生的實際情況，在生涯發展輔導課程中設定總的目標，主要向學生介紹職業生涯的規劃與設計，讓學生通過對自我的認知和職業的認知確定合理的人生定位，選擇適合自己的職業[5]；2014年，魏曉波希望將該理論在高職、高專院校中應用，其主要是從學生的需求上進行分析[3]；而實踐運用上，2015年湯潔所做的個體輔導案例，輔導結果顯示，來訪者確能更清晰地認識自己，也學會了一定的自我探索的方法和技術，具有一定的自我覺察能力[6]；在高中生生涯教育的實踐中，2013年，陳綺玲基于CIP理論設計了一系列體驗式生涯教育班會課程，發現其對學生學習動機有促進作用[7]。

三、CIP理論在高中生生涯教育中應用的可行性分析

盡管目前CIP理論在高中生生涯教育的實踐應用中實例較少，但基于以下三個方面的分析，我認為其具有較高的可行性和必要性。

第一，學生需求。每一種理論都有其適用的時代背景，以結構取向理論為例，霍蘭德職業選擇的人格類型理論誕生于20世紀50年代末，當時二戰結束不久，經歷了局勢動蕩的人們迫切需要一個科學的指導來尋找內心的安定，人職匹配的理論確實能夠滿足當時人們的需求。然而在互聯網時代的今天，信息日新月異的環境中，這種靜態的匹配理論顯然已經不太適用，時代需要每一個個體具備信息獲取、編碼、分析、決策的能力，這樣才能在信息的浪潮中找到自己前進的方向。

高中生處于這個時代之中，又代表著這個時代的未來，擁有獨立性越來越高的決策能力不僅是時代的要求，更是他們自身的需求。有學者認為，高中生階段的生涯教育主要以生涯意識的喚起為主，因為他們尚未具有獨立決策的條件，比如父母的意見干涉等因素，但一線的教學經驗告訴我們：（1）給予結構取向理論或發展取向理論的生涯教育之后，學生仍然面臨很大的困惑，這些困惑的根本大多來源于他們仍希望有人可以告訴他們該如何去選擇，而非相信自己可以做一個適合自己的決策；（2）隨著時代的進步，大部分的家長其實是比較尊重孩子自己的意愿和選擇的，孩子并非沒有獨立決策的權利，更多是他們擁有權利，卻缺少能力；（3）我們認為，CIP理論強調決策的能力并非排除了其他因素干擾的可能性，比如，父母若有強勢意見的植入，那么在這種情境下我們如何做出最終的決策仍是一個問題解決的過程，與高中生所處的環境并不沖突。因此，我們認為，高中生對生涯教育的需求已經不僅僅是意識的啟蒙，我們不能人為地降低學生的需求。

第二，理論支持。CIP理論強調生涯輔導是一種學習的歷程，經過二十多年的發展，在金字塔模型的每一個層面上，都研究出了一些有針對性的輔導策略。在知識層面上，雖然同屬于知識層面，但自我知識和職業知識的本質卻并不相同，自我知識的來源是“情節記憶”，而職業知識的本質是“語意記憶”，因此，在知識的獲取歷程與輔導策略上二者也不一樣。自我知識獲取的主要方式有測驗解釋、投射技術、自傳等等，職業知識提升的主要輔導方法有分類、接枝、角色扮演等等。在決策技能層面上，CASVE本質屬于認知技能，認知技能是一種“具有自動化處理特征的高度發展的連續性程序”，生涯決定是一組十分復雜的問題解決行為模式，由控制處理到形成自動處理，至少必須經過四個學習階段：解析、練習、復習和應用。Snow等學者認為，自小學階段就可以在課程或輔導計劃中傳授生涯決定技能。而生涯決定技能的方法，有描述性的研究和規范性的研究兩類，規范性研究中較具代表性的有“因素刪除法”和“生涯平衡單”。在元認知層面上，1982年，三位學者（Keller，Biggs & Gysbers）聯合發表了一篇有關認知觀點在生涯輔導上應用的文章，列舉了若干生涯輔導的教學策略。經過多年的發展，并在認知治療、認知行為學派以及社會學習理論等領域的拓展下，可供使用的認知策略有：生涯信念的澄清、生涯自我效能的提升、以相對思考代替兩極思考、積極的自我語言以及發展自我控制的策略等等[3]。

第三，實踐條件。在開展生涯教育的高中，嘗試應用CIP理論在實踐上完全可行，因為它不涉及制度上的大面積調整，而主要是在原有的課程及活動體驗內容上進行調整。例如，在課程內容上，需要在之前重知識領域輕決策領域的時間安排方式上進行轉變。以我校為例，之前的課程體系中，高一階段我們非常重視自我知識的探索，花大量的課時在幫助學生探索興趣、能力、性格、價值觀，邊使用霍蘭德職業興趣測驗、MBTI性格測試，邊告訴學生不要對號入座，課程結束后，留下一堆需要個體輔導的問題；而適當進行調整后，例如，在文理分科的選擇中我們培訓學生使用“平衡單”的形式進行權衡，盡管在操作過程中會有學生當下無法厘清自己的訴求，但根據反饋信息，采用“平衡單”進行決策的年度較以往沒有使用的年度而言，分科后的半學期提出轉科意愿的人數明顯較少。

在活動體驗上，當前常用的方式是“請進來”“走出去”以及校內實踐的方式，在這三種方式上，均可以依據CIP理論調整實現方式。例如，“請進來”的活動，以往我們請嘉賓、校友來學校分享生涯發展的故事，分享的內容多帶有個人際遇的特點，如若進行調整，我們可以通過溝通，請嘉賓在分享個人發展的時候著重滲透在關鍵點自己如何根據已有信息作出決策的過程，讓學生看到，雖然別人的故事不可復制，但別人的技能可以學習；“走出去”可以引導學生從以往關注的重點“做什么”上添加一個“怎么做”的內容；而“校內實踐”則可以開發對學校已有資源新的應用方式等[8]。

生涯輔導的最終目標，是增加當事人的能力，使其成為生涯問題的解決者和決定者。我們相信，處于邏輯思維高速發展時期的高中生，需要且能夠成為有效的“問題解決者”。

參考文獻

[1]陳品堂. 生涯理論述評：不斷發展的視角[J]. 生涯發展教育研究，2014， 1.

[2]魏曉波. 基于CIP理論的高職高專院校學生的職業生涯規劃探析[J].科技創新導報， 2015（14）： 139-140.

[3]金樹人.生涯咨詢與輔導[M].北京： 高等教育出版社，2014： 199-218.

[4]湯玲莉. 從生涯輔導的視角解讀霍蘭德職業興趣測驗結果[J].生涯發展教育研究，2013（3）： 35-42.

[5]楊振，許婧.基于認知信息加工理論的大學生生涯規劃課程體系建設[J].出國與就業，2011（19）： 74-75.

[6]湯潔.認知信息加工理論在大學生職業生涯規劃中的運用實例[J].教育理論研究，2014（27）： 144-146.

[7]陳綺玲.基于CIP理論的體驗式生涯輔導的主題班會課對高中生學習動機的促進作用[D].[碩士學位論文].武漢： 華中師范大學， 2013.

[8]朱文斌.尋找走出叢林的路——高中生涯教育課程的實踐反思[J].中小學心理健康教育， 2016（24）： 14-15.

（作者單位：廣東省佛山市順德區第一中學，佛山，528300）

編輯/劉 芳 終校/于 洪