發掘職教工匠精神 樹立中國制造品牌

郭偉

編者按：趙志群，北京師范大學職業與成人教育研究所所長、教授、博士生導師，主要研究領域為職業教育課程開發、職業能力測評和國際合作，先后出版了《職業教育與培訓學習新概念》《技能振興：戰略與技術》“Berufspdagogen in China auf demWegzurProfessionalitt”“Areas of Vocational Education Research”等多部著作，發表核心期刊論文百余篇。作為訪問學者，趙志群教授在德國慕尼黑技術大學等10余所著名高校、國家研究所和企業進行過學術交流或合作科研。他主持和參與過多項國際、國家科研項目，承擔了國家、地方政府、行業管理機關、企事業單位以及國際援助機構開發咨詢工作。2016年3月5日，國務院總理李克強在作政府工作報告時提到，鼓勵企業開展個性化定制、柔性化生產，培育精益求精的工匠精神，增品種、提品質、創品牌，“工匠精神”一詞瞬時風靡大江南北。提起工匠精神，人們首先想起的是工業和職業教育發達的德國，本刊就此問題對在德國長期學習并參與了廣泛合作項目的趙志群教授進行了專訪。

一、工匠精神是一種民族精神

《世界教育信息》：2016年政府工作報告和“十三五”規劃綱要均提出，要營造崇尚專業的社會氛圍，大力弘揚新時期工匠精神。請問在您看來，我們應如何理解新時期的工匠精神？

趙志群：在我國歷史上曾經出現過很多卓越的工匠。傳統的工匠精神代表著追求細節完美、專注嚴謹的工作作風和態度。隨著信息技術和自動化技術的發展和普及，新一輪產業革命初見端倪。在新的產業模式和生產組織中，工作任務和工具發生了變化，但精益求精、追求卓越的工匠精神卻沒有改變。如果缺乏工匠精神，那么做任何有較高要求的事情都難以成功。

德國的“工業4.0”在全球制造業掀起了新一輪技術革命，德國強大的工業體系和制造實力源于其深厚的工匠基因。反觀中國，在國際市場上，中國制造仍以粗放、勞動力密集型加工為主，中國產品被貼上了低質低價的標簽。不少企業追求“短、平、快”，工作態度浮躁，忽視產品的品質，工匠精神缺失，沸沸揚揚的“馬桶蓋”事件即佐證之一。事實上，很多時候我國產品的質量不好，并非由于生產技術水平不高，而是工匠精神缺失導致的。

工匠精神是發展制造業的基礎，是提高產品品位和檔次的關鍵。目前，中國正處于轉型升級和供給側改革的關鍵時期。隨著“中國制造2025”戰略的實施，提高產品品質，化解過剩產能，這既需要在技術、工藝方面的創新突破，也需要新時代的工匠精神。

二、扎實推進職業教育改革

《世界教育信息》：工匠精神的培養主體包括職業院校和企事業單位。也就是說，工匠精神的培育還需職業教育的支撐。如何將工匠精神滲透到職業教育改革中去？

趙志群：這需要從兩方面加以理解。一方面，職業教育以培養工匠為目標，但是僅靠學校的力量還遠遠不夠。開展校企合作是培育工匠精神的重要舉措。人社部和教育部分別推進的企業新型學徒制和現代學徒制試點，均是培養現代工匠精神的有益探索。學徒制的實施和落實需要法律法規來保障。在許多西方發達國家，學徒制被視為重要的國家發展戰略。這些國家不但出臺了相關勞動和教育法律政策，為學徒制提供法律保障；還建立了相應的管理和監督機構，從制度上規范學徒制的實施。另一方面，職業院校也要苦練內功，這既不是盲目追求規模和“高大上”，也不是奉行“拿來主義”，不能不經研究而簡單盲目照搬國外的模式。2015年，全國人大常委會委員長張德江在職業教育法執法檢查報告中明確強調，職業教育要做到“學有所教，教有所能，能有所用”。我們應當面向市場和社會需要辦學，完善職業教育進入和退出機制，建立符合需要的專業和課程，推進人才培養模式創新，辦出特色，打造品牌，重在實效，而不是盲目追求大規模和高等級。我認為，這是培育工匠精神的要旨所在。培養工匠精神需要踏踏實實做好質量保障工作，將國家關于發展職業教育的各項精神和要求落到實處。

三、工匠精神的推廣需要大力培植市場土壤

《世界教育信息》：有觀點認為，現階段我國缺少工匠精神，主要是因為工匠精神在我國缺乏成長的土壤。對此，您有什么看法？應如何改善現狀？

趙志群：工匠精神在我國缺乏成長土壤的表現有二：一是很多企業缺乏創新動力和意愿；二是總體來說，企業給技術工人的待遇不高。

在企業創新方面，不容否認的是，國內很多企業缺少長期發展眼光，比較短視，不注重產品質量的提升和自身品牌的樹立，只在乎當前利潤的多寡。曾有企業主表示，自己企業曾經研發出一款新產品，深受市場歡迎。但一夜之間，40多家企業都開始生產一模一樣的產品，產品利潤驟降。久而久之，企業失去了創新研發新產品的動力。不注重知識產權保護、缺乏科研創新平臺，這是工匠精神難以深植的重要原因。近年來，隨著中國經濟水平的提高，很多中國人愿意花更多錢買高質量的產品，很多優秀企業也越來越重視產品質量提高和品牌塑造。市場環境不斷改善，這為培養工匠精神提供了非常好的契機。

在工人待遇方面，以國際經驗來看，工人待遇比較好的國家和地區的工會和行業組織的力量往往比較強大。德國的產業工會如金屬工業工會代表著產業的利益，他們從產業長遠發展的角度規劃工人隊伍的發展，通過勞資談判為工人爭取更高的待遇。我們可以借鑒國外先進經驗，通過集體協商工資制度，保證技術工人的待遇水平。近日，中共中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，提出要完善市場評價要素貢獻并按貢獻分配的機制。同時《意見》也指出，要改進人才評價考核方式，發揮政府、市場、專業組織、用人單位等多元評價主體作用，加快建立科學化、社會化、市場化的人才評價制度。中國是一個“唯學歷”氛圍很重的國家，打通技能人才晉升的天花板，在全社會形成“不唯學歷唯能力”的氛圍，這是培育和弘揚工匠精神的基礎。

四、培養高質量的工匠

需要機制和精神層面雙管齊下

《世界教育信息》：那么，要想培養出高質量的工匠，您認為我們需要在哪些方面努力呢？

趙志群：工匠精神起源于手工業。縱觀全球，發達的手工業常常是高質量工業生產的基礎，也是發展高質量職業教育的重要條件。職業教育要想培養高質量的工匠，應當至少在以下兩個方面做出努力。

第一，在機制層面，建立培養工匠的現代學徒制或新型學徒制。歷史上最早的制度化工匠培養方式是行會學徒制，即西歐中世紀新興城市商人和手工業者行會組織的職業教育。那時人們必須先當學徒，才能進入一個行業。行會主持學徒制，負責訂立師徒契約和規定學習標準。學習期間，師傅應教會學徒掌握一種職業技術，為其提供住宿和衣食，并傳授讀寫算、宗教等知識；學徒應服從師傅指導，努力學習和工作，恪守職業道德。

在現代工業生產中，信息化和自動化程度極大提高，傳統崗位逐漸被靈活、整體化和以解決問題為導向的綜合任務所替代，這對工匠能力提出了更高的要求，如計劃、決策和分析復雜問題的能力，這只能在真實的“工作情境”和“工作過程”中獲得，純學校教育模式無法獨立承擔起這一重任，只能采用校企合作和工學結合的方式，這就是新型學徒制（編者注：或現代學徒制，下同）的核心。

現代學徒制是將傳統學徒培訓與現代學校教育相結合的合作教育制度，它可以分為兩種類型，一種是基于學校的，另一種是基于企業的新型學徒制（國際上也有稱之為培訓生制的，Traineeship）。建立和發展現代學徒制，是我國當前職業教育領域的重要探索。現代學徒制有很多特點，如涉及相關利益群體更多，需要新型的規范化運作機制，學徒對象擴大（包括在校學生和普通高校畢業生），學徒制與正規學校教育相融合，以及第三方培訓（或中介）機構的出現等。現代學徒制要想實現所期望的政策目標，須滿足一些公認的質量標準，否則失敗的風險會很大。在這個方面，我們首先要確定我國現代學徒制的制度性特征。從國家層面進行制度設計，確保現代學徒制能夠實現以下目標：賦予學徒獨特的、具有“準員工”和“學生”雙重地位的法律身份；確保學徒（學生）能夠獲得國家承認的職業資格；與傳統學徒制強調操作技能訓練不同，現代學徒制的培養目標是完成“職業的典型工作任務”所需的綜合職業能力，并在真實的工作情境中獲得“工作過程知識”；由于現代社會勞動分工減弱，應引入“核心職業”理念和開放式的職業標準，滿足勞動市場的靈活性發展要求；引進科學的職業分析方法，通過分析職業的“次級因素”（如生涯發展）確定職業標準，確保職業的穩定性，并為建立職業認同感和發展職業承諾奠定基礎；確保學徒在企業停留一定學徒期限，滿足企業對培訓投入與產出效益平衡的功利性要求。其次，我們還要建立相應的管理體系，包括：制定國家、地方和行業協調統一的法律法規體系，建立對學校和企業合作有約束力的規章制度；建立跨越傳統教育和人力資源管理部門的專門機構（如“學徒中心”）承擔協調工作，建立多方參與的協調機制；在國家層面組織開發統一課程標準，保證學習成果在不同地區均得到認可，但企業在課程實施過程中有相對的自主權；建立專門的學徒制指導教師（實訓教師）培養和管理制度，保證企業實習質量；各利益相關者（特別是企業）、職業院校和職教研究機構可以系統參與到職教政策討論和對話中。

第二，在精神層面，培養對高質量人才培養過程的精神追求。進入新世紀，通過一系列質量提升項目和質量評估工作，我國職業教育的質量有了明顯提高。但是從整體上說，高技能人才質量仍然滿足不了社會發展的需要，這里的原因有很多，其中一個重要的原因是缺乏嚴謹的工匠精神。在目前社會心浮氣躁的大環境下，大家重視“短、平、快”項目帶來的即時利益，常常忽略職業教育的品質靈魂。很多院校熱衷建立萬人大校，可以在短時間內造就出幾種甚至數十種創新“理念”和“模式”，但其真正的內涵建設卻要弱得多。例如，在遠郊區建立規模宏大的校區和職教園區，是否思考過職業教育需要校企合作，而很多服務類專業恰恰需要近距離接觸其服務對象？國際上成功的“社區”學院模式是否預示著一定的規律性？

又如在中、微觀層面的教學領域，作為重要的教學或課程模式，項目教學已成為共識。但是很多院校沒有深入學習其內涵，沒有研究其能解決什么問題、有哪些局限性、有哪些關鍵點，而是盲目照搬，從而造成實踐的混亂。例如，目前我們對“學習項目”至少有三種理解：一是具體的產品、服務或決策；二是按照“從初學者到專家”的能力發展邏輯規律所定的確定的、工作過程完整的、具備職業典型性的工作任務；三是按照漢語“項目”的原始意義，即“事物的條目”，因此會有“知識教學項目”和“技能訓練項目”。這樣的結果是，項目教學改革思路和措施五花八門，不同院校在進行相關研討交流時常常用同樣的詞語，談的卻不是同樣的事情。

事實上，項目教學是起源于16世紀歐洲建筑工程教育的職業專業化過程的教學方法，它的發展已經歷了多個階段。1596年，意大利羅馬圣盧卡藝術與建筑學院組織建筑設計作業，這一無需實現的學習性設計被稱為“項目”。之后，項目教學發展成為一種常規教學方法，出現了項目教學的線性模型，即先課程教學后項目實踐。后來，項目教學法被推廣到手工藝訓練和普通教育學校，又出現了整體性項目教學模型。美國教育家克伯屈對項目教學進行過重新定義，認為是一種“用心而有目的的行為”，這標志著項目教學法的成熟。20世紀70年代，項目教學被“重新發現”，并首先在職教領域得到推廣，被認為是培養關鍵能力和綜合職業能力的有效途徑。不同的理解給職教實踐帶來很大麻煩。很多院校根據實際進行的探索，往往輕易就被某個驗收專家否定。人們只能不斷引進和變換更多的新概念，以顯示自己的“創新”能力。

了解前人的成功與失敗經驗，是創新的基礎。由于不關心理論依據和缺乏實證基礎，我們的教育實踐總是很難取得突破性進展。我們有的時候甚至擔心，一些本來很好的新理念，有可能退化為毫無意義的概括；而一些本來很有價值的實踐，也可能僅僅成為一種短暫的狂熱。

事實上，工匠的創新，并不永遠是驚天動地的，而是持續的改進與反思性實踐。如果本著工匠精神來搞職業教育，那就是：精益求精，注重細節，嚴謹，耐心，專注，專業和敬業。工匠享受著其產品在雙手中升華的過程，追求完美和極致，對精品有著執著的堅持和追求。

編輯 許方舟 校對 朱婷婷