PCK視角下幼兒教師職前教育課程改革實踐研究

李娜

【摘要】如何優化幼兒教師教育課程體系，培養高質量的幼兒教師，是幼兒教師職前教育的核心問題。本研究以行動研究方法為主，通過實驗組和對照組前測和后測的結果，論證了開設“幼兒教師科學教育素養”課程的必要性。受PCK理論的啟示，本研究對兒童早期科學經驗的具體內容以及五種科學教育的轉化方法進行了實踐與發展。

【關鍵詞】PCK 幼兒教師 科學素養教育

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）16-0200-02

近年來，幼兒教師教育課程改革備受關注，通過查閱CNKI數據庫，近10年來國內社科領域關于幼兒教師教育課程的文獻有937篇。幼兒教師教育的課程改革是為了提供更加高質量的幼兒教師，幼兒教育內容分為健康、科學、語言、社會、藝術五大領域，其中科學教育包含了數學認知和科學探究兩大部分，本文僅探討科學探究部分，即幼兒教師在引導幼兒科學探究方面的教育素養。

一、研究問題

幼兒教師科學素養的高低直接關系到幼兒科學教育的質量，許多高校已經意識到在職前教育階段培養學生科學素養的重要性，但是多數的研究與實踐都指向了幼兒教師的科學素養，而未真正涉及到如何提升幼兒教師的科學教育素養。

有研究指出：“幼兒教師應具備：公眾基本的科學素養；獲取和利用信息資源的能力；科學的審美意識和能力；科學的啟蒙意識和能力。” “幼兒教師的科學教育知識是教師如何將自己所積累的科學知識、科學能力與科學態度轉化成幼兒易理解的形式，并以適當的方法逐步引導幼兒進行科學學習的知識。”學前教育專業學生科學素養水平普遍較低，是一個特別需要引起重視的問題。

對于幼兒教師職前教育而言，不僅要做好通識教育，還要注重教學法的輔導，以及教學法運用的指導。1986年，美國斯坦福大學教授舒爾曼（Lee S. Shulman）提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK），即如何將學科內容知識轉化成學生易于理解的教學知識。在此研究視角下，本研究展開了關于“幼兒教師科學教育素養”課程的探究。幼兒教師科學教育素養是指幼兒教師在科學教育活動中，依據幼兒科學教育的目標選擇主題，基于幼兒的興趣、經驗、能力，將抽象的科學知識轉化為易于幼兒理解的方式呈現的能力。而“幼兒教師科學教育素養”課程就是通過教育教學培養師范生的科學內容知識、科學課程知識、幼兒科學學習特點的知識、科學教學策略知識、科學教學情境知識。

二、研究過程及結果

“幼兒教師科學教育素養”課程的探究過程是行動研究法的實踐過程，在此過程中運用了實驗研究法、調查研究法、文獻研究法。具體探究過程如下：

第一階段：發現并論證課程開設的必要性

本研究制定了“科學教育素養調查問卷”，對學生的科學教育素養水平進行了前測。結果發現，學生的科學素養得分較低，學生自身對科學知識的把握不準確，對幼兒科學學習的目標和特點掌握不清楚，設計把握不住重點和核心要素。課程是培養目標的具體化，課程水平影響和決定著學生的素質水平，課程結構影響和決定著學生的素質結構。”在PCK視角下，掌握扎實的科學基礎知識、研究幼兒學習科學的目標和特點、掌握科學教育的方法與途徑是師范生將知識轉化為幼兒易懂的知識的前提。因此，有必要開設一門提升學生科學教育素養的課程。

第二階段：實施課程

在PCK視角的影響下，本研究把課程的內容分為五個模塊：幼兒科學學習的目標與特點、幼兒科學教育的內容、幼兒科學課程實施形式、幼兒科學教育方法指導、幼兒科學教育實訓。實施一輪教學后發現，通過學習兒童早期的科學經驗和訓練科學教育的方法，就可以讓學生掌握這五個模塊的知識和能力。

兒童早期的科學經驗重在讓學生掌握兒童感興趣的現象及知識，綜合“3-6歲兒童學習與發展指南”以及龐麗娟教授的研究，將教育內容確定為：動植物、人體、空氣、水、天氣、巖石與礦物質、磁力、地球引力、簡單機械、聲音、光、環境。

1987 年，舒爾曼進一步把 PCK 定義為：“是教師學科知識和教學法的整合，是教師利用諸如類比、舉例、圖示、解釋、演示等易于學生理解的表征方法，使之適合于不同興趣、能力、背景的學生，幫助或引導學生理解學科知識。”（Shulman，1987）據此，本研究初步探究出了四種科學知識的轉化方法：圖文轉化法、視聽轉化法、情景劇轉化法、實驗轉化法。圖文轉化法即指導學生用繪本、掛圖、圖畫故事書等方式將科學現象、科學原理呈現出來，便于幼兒通過直觀的形象閱讀和理解；視聽轉化法，即指導學生運用現代教育技術將科學現象、科學原理用可視可聽的視頻、錄像、演示方式呈現出來，讓抽象的、神秘的科學原理以簡單易懂的方式吸引幼兒探究性趣；情景劇轉化法即指導學生用綜合化的藝術手段，將科學現象、科學原理用表演、戲劇游戲的方式呈現出來，具有較強的感染力；實驗轉化法即運用做實驗的方法，讓幼兒在體驗的過程中獲得探究的樂趣和經驗知識。在實施一輪之后我們發現，對于幼兒特別感興趣的種植養殖也要注重引導，可以采用動植物觀察日記法，即指導學生掌握種植養殖的方法，設計觀察記錄表以及上述四種轉化方法來觀察記錄動植物的變化，體驗觀察記錄動植物生長變化的趣味。

學習主要的教育內容和五種轉化方法的過程中，可以鍛煉學生要掌握幼兒科學學習的目標和特點、幼兒科學課程實施形式，教學的主要形式之一就是教育情境實訓。因此，本課程的開發與實施符合舒爾曼對PCK的研究定義。

第三階段：確定課程地位

學習此門課程后，學生的科學教育素養得到了明顯的提升。在教育實習中，實驗班學生選擇開展科學教育活動的達95%，而對照組學生在實習中選擇開展科學教育活動的僅有20%，實驗班的學生在科學教育的實施能力上明顯優于對照組。在大二下學期，用問卷對學生的科學教育素養進行了后測，后測問卷題型題量與前測問卷相當，發現實驗組的學生科學教育素養均分為83分，明顯高于成績平均為62分的對照組。

隨后，我們在2014級學生中做了同樣的實驗，發現實驗組學生的科學教育素養分值明顯高于對照組，因此學校確定將此課程納入到學生的專業必修課，成為幼兒教師職前教育課程體系改革的重要舉措。

三、進一步研究設想

為了完善幼兒教師科學教育素養課程體系，我們將增加專業選修課程《幼兒園科學小實驗》《幼兒園科學玩教具制作及應用指導》，加強學生對科學現象的學習、對知識轉化過程與方法的思考，以及對幼兒科學教育實踐能力的提升。

盡管“幼兒教師科學教育素養”課程促進了學生在科學教育方面的進步，但是仍然有不足之處，如適合兒童學習的早期科學經驗的范圍完全不能確定。而“科學課程知識是教師開展科學活動的前提與基礎”；另一方面轉化方法的探究還不夠成熟。為打造完整的幼兒教師科學教育課程體系，將進一步探究研究結果的科學性評估系統，使得研究結果更具有說服力。

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