幼兒園里的隱性課程

課程以促進教育對象的行為變化為目的，這里的“行為”，除了知識才干的增長，也包括思維方式、態度情感法的改變。從課程對教育對象所產生影響的方式來看，有的影響是外顯的，是教育者有意識力圖達成的，而有的影響卻是內隱的，是教育工作者沒有意識到的。從這個意義上，課程可以分為顯性課程和隱性課程。

隱性課程也被稱為潛在課程、隱蔽課程、無形課程等，其對立的概念是顯性課程。顯性課程指的是教育機構計劃的學習活動，是教育者能夠清楚意識到的課程，而隱性課程則指的是那些在學校政策和課程計劃中沒有明確規定，但卻實實在在地構成了學生在校學習經驗的教育實踐和結果。隱性課程由于具有內隱、模糊、非預期性的特點，容易被教師忽略。

最早提到隱性課程的是美國學者杜威和他的學生克伯屈。克伯屈認為任何一種學習都包含著“伴隨學習”，“伴隨學習”是伴隨著“主學習”而產生的情感、態度的學習。以做裙子為例，“主學習”是學習如何下料、裁剪、縫紉，“伴隨學習”則可能是通過學做裙子懂得做事仔細的好處。克伯屈之后，隨著學者們對隱性課程研究的深入，隱性課程的研究范圍逐漸擴大至學校的意識形態、物質空間、管理制度以及人際關系等方面。

在幼兒園里，隱性課程在哪里呢？

埋藏于幼兒園活動與環境中的園風、教育觀念、價值觀等雖然并不一定是幼兒園的教育內容，但它們也為幼兒的成長提供養分。例如，雖然重陽節和圣誕節都可以作為幼兒園的教育素材，它們在促進兒童的人際交往、語言表達、藝術表現等方面都具有教育價值，但圣誕節和重陽節背后所隱含的文化背景卻有所差異，這兩個節日引導兒童體驗的是不同的傳統、習俗。在教育觀念方面，如果幼兒園在游戲活動、生活活動乃至學習活動中都盡可能地把選擇的權利交給兒童，這樣的幼兒園就可能培養出更習慣于自己做決定，更有自己的意見的兒童；而如果幼兒園凡事以兒童是否遵循教師的規定來衡量兒童，這樣的園所可能就容易讓幼兒習慣于教師做決定，不適應自己做出選擇。

園所的建筑、活動室的布置、園所內的植物等物質環境也會潛移默化地對幼兒產生影響。例如，即使幼兒園的教育計劃中并沒有讓幼兒認識銀杏樹的目標，但在幼兒園中撿過銀杏落葉的體驗卻能夠讓幼兒感受大自然的美，增加對銀杏樹的認識。再如，具有中國園林風格的幼兒園建筑不但能夠為幼兒提供一個感受美的環境，還能夠幫助幼兒感知中國園林的風格，獲得中國傳統文化的滋養。此外，活動室的座位安排，是讓幼兒把注意力主要用于關注到教師的語言和行動，還是為幼兒相互交流創造機會，不僅反映出教師對兒童學習的不同理解，也對幼兒的同伴交往、規則意識的發展具有影響。還有，幼兒園戶外空間的大小雖然看似與課程無關，但寬敞的場地為幼兒奔跑、追逐等活動提供了可能，這樣的環境更有利于引發兒童大動作運動。

園所中的人際關系、教師對幼兒的評價、教師自身的性格等對幼兒產生的影響尤其需要教師關注。期望效應可以有效證明教師內心對兒童的判斷影響學生的發展。期望效應又叫“羅森塔爾效應”。心理學家羅森塔爾和他的同事對一所學校里的小學生進行智力測驗后，羅森塔爾告訴老師他們發現一部分學生屬于大器晚成者，并把這些學生姓名告知教師。之后心理學家們就離家了學校。到了學期末的時候，教師發現羅森塔爾所指定的學生成績有了顯著的提升。事實上，羅森塔爾所指定的大器晚成者全部都是隨機挑選的，他們與其他孩子沒有什么明顯差別。為什么這些被隨機指定的孩子學習成績會明顯地得到提升呢？原因就在于教師基于心理學家測評的結果對那些被指定的兒童的期望發生了變化。此外，教師的著裝、性格以及處理事情的方式也往往會成為幼兒仿效的對象，它們也具有隱性課程的功能。一個性格平和從容的教師更容易養成幼兒平和從容的個性。

蒙臺梭利認為，“兒童有一種能夠吸收知識的心理，他們能夠自己教自己”。由于幼年期的兒童具有“吸收力的心智”，幼兒園的隱性課程比中小學還要重要。對教師來說，除了把握那些顯而易見的課程，還需要覺察園所內那些幼兒在不知不覺間“吸收”的環境，以主動發揮隱性課程在培養人方面的積極意義。