他們想離開農村學校的原因

郭二梅

[摘要]我國農村教師職業認同普遍較低，且存在性別、學歷、年齡、學科等個體特征變量差異。影響農村教師職業認同的因素有個體特征變量、城鄉教育資源分配、文化和歸屬感、學生等。通過調整農村學校教師的基本結構，完善教師雙向流動機制，平衡城鄉教師資源，構建以人為本的學校文化，提高教師的歸屬感，提高教師自身素養，建立合理的學生觀等措施，可以提高農村教師的職業認同。

[關鍵詞]農村教師；職業認同；教師職業認同

[中圖分類號] G652[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）04-0080-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704015

農村教育作為我國基礎教育的重要組成部分，對促進國家教育事業和農村社會的發展具有重要的影響。農村教師作為農村教育的核心，其重要性不言而喻，而教師隊伍的穩定性直接影響著我國農村教育的質量。近年來，國家出臺了許多政策，研究者發表了大量研究成果，教育工作者做出很多努力，以此來改善農村教師隊伍現狀，但是我國農村義務教育學校教師隊伍仍然存在生存狀況堪憂、素質偏低、結構不合理、流失現象嚴重等問題。其中農村教師流動及流失現象尤為嚴重，尤其優秀、骨干教師流失更為突出，由此造成貧困地區農村學校師資資源嚴重短缺，這已影響了農村貧困地區基礎教育的質量和我國農村教育事業發展。

對每個人來說，職業認同有著極其特殊的意義。只有認同并熱愛自己所從事的職業，才會全身心地投入其中，并享受工作帶來的樂趣；反之，如果不喜歡自己所從事的工作，對工作感到乏味無趣，甚至厭惡它，則很難喚起內心的工作熱情，也很難將其做好。教師，作為教書育人的崇高職業，其職業認同感顯得更為重要。本文從農村教師職業認同的基本狀況著手，分析影響農村教師職業認同的因素，提出提高農村教師職業認同感的策略，以留住農村教師或吸引優秀教師在農村學校任教。

一、農村教師職業認同基本狀況

有研究者對全國47個縣近3萬名農村中小學教師進行調查，結果發現，“希望自己的子女將來從事教師職業的教師只占18%，而不希望自己的子女將來從事教師職業的農村教師占63%”[1]。從這些數據中折射出農村教師職業認同較低。

我國農村教師職業認同普遍較低，且存在性別、學歷、年齡、任教學科、職稱、任教年級、任教學校等個體變量差異。本文主要從性別、學歷、年齡（教齡）、任教學科四個方面來分析目前我國農村教師職業認同現狀的個體變量差異：

（一）農村教師職業認同存在性別差異

大量研究顯示，女性教師的職業認同度高于男性教師，具體表現為，男性教師的流動流失遠遠高于女性教師。例如，來自安徽省對農村小學教師流動狀況的研究發現，“男性教師占 76%，女性教師占24%”[2]。

（二）農村教師職業認同表現出學歷特征

程嶺對西北農村教師的調查發現，“學歷與教師的職業認同呈現出顯著的負相關關系，即學歷越低對教師的職業認同度越高” [3]。

（三）農村教師職業認同在年齡方面呈倒U型

于慧慧的研究發現，25歲以下教師的職業認同度最高，36～40歲教師的職業認同度最低，而26～35歲教師的職業認同處于中間狀態。具體表現為農村中小學教師的流動流失以中青年教師為主，年齡普遍在40歲以下，而且中青年教師的流失人數還在逐年上升。

（四）農村教師職業認同在所教學科方面存在一定差異

有研究者對農村中小學教師的調查發現，更多的語數外教師認為“教師職業能夠實現自己的價值”[4]，具體表現為農村學校語文、數學、英語等基礎學科的教師流動及流失率比其他學科的高。一項對農村小學教師流動及流失的研究發現，“任語文、數學、英語學科的教師占74%，任音樂、體育、美術學科的教師占11%”[5]。

我國農村教師職業認同狀況除了表現出明顯的個體特征差異外，還表現出職業認同構成要素方面的差異。有研究者對農村教師職業認同的調查結果發現，農村教師在“物質保障”、“環境支持”和“職業行為”三個維度上均低于城市教師[6]。對湖北省農村學校的調查顯示，農村教師在其“社會階層認同度”“職業地位滿意度（工作滿意度和工資收入滿意度）”上較低，在“社會認同度”上農村教師職業不管是對師范生還是綜合性院校畢業生都缺乏吸引力 [7]，這些農村地區的教師表現出對自己工作現狀的不滿與抱怨，覺得自己的職業價值沒有得到充分地實現，但仍然具有較高的職業責任感。

二、影響農村教師職業認同的因素分析

總體來看我國農村教師職業認同較低，結合已有相關文獻和田野調查，本文從以下幾個方面來分析影響農村教師職業認同的因素：

（一）個體特征變量影響農村教師的職業認同

大量研究數據顯示，性別、學歷、教齡、學科等個體特征變量影響著農村教師職業認同。

1性別因素

農村學校女教師的職業認同度明顯高于男教師，尤其在職業情感這一維度上。可以從兩個方面來分析原因：其一，文化環境和性別特征的影響。中國文化環境里，在成就期望、社會地位等存在很大的性別差異，社會和個人對男性的成就期望和社會地位等比女性的更重視。盡管教師這一職業較穩定，但對男性來說，可以擁有的權力、享有的聲譽、獲得的晉升機會等相對其他職業較少，因此，不容易滿足男性的成就期望和社會地位，但對女性來說容易滿足。其二，性別刻板印象的影響。長期以來，人們認為教師就是最適合女性的職業之一，教師的職業特征更適應于女性，女性自己也認為教師是一份穩定而又受人尊重的職業。

2學歷因素

學歷越低的農村教師職業認同度越高，這一方面可以用文憑主義來解釋，同一所學校的農村教師在面對相同的教學任務，獲得同等的薪資報酬時，學歷越低的教師會對當前的現狀更滿意，而高學歷的教師會認為自己與低學歷的教師沒有區別，會產生心理的不平衡感；另一方面低學歷的教師存在學歷緊迫感和危機感，對自己的工作待遇、工作環境比較滿意，而且愿意為自己的工作投入更多的時間和精力。

3教齡（年齡）因素

研究發現，25歲以下教師的職業認同度較高，隨著教齡的增長，教師的職業認同降低，但當教師達到一定的年齡后，即40歲以后教師的職業認同度又會變高。總體來說，教師職業認同的年齡特征呈U型變化，中青年教師的職業認同度最低。分析其原因，首先，25歲以下的教師，他們大多是剛入職的新教師，社會經歷較少，對他們的第一份職業感到新鮮，對工作充滿激情和活力，愿意投入其中；同時，他們樂于與領導和同事交流，希望得到他人的認可，也易得到同學們的喜愛；另一方面，他們剛離開學校，沒有來自成婚論嫁方面的壓力和負擔，對自己的工資報酬的要求較低，所以，這個年齡段教師的職業認同度較高。其次，隨著教齡的增長，教師對現實有了一定的認識，剛入職時的激情和沖動逐漸消退；另一方面，25歲以上的教師，或是正在談婚論嫁，或是已成家，面臨著嚴重的經濟壓力，對自己的工資報酬提出更高的要求，而教師這一職業的固定工資無法滿足家庭的經濟負擔。再次，40歲以上的教師，一方面，他們已獲得了較豐富的教學經歷，也取得了一定的成就感，對教師這一職業已得心應手，不愿再換其他的職業；另一方面，這個年齡的教師已處于職業的成熟期、家庭的穩定期，對各方面的追求不再那么高，而是希望過穩定的生活，對自己的職業也滿意。

4學科因素

語數外學科的教師認為教師職業能實現自己的價值，這與我國教育的價值取向有關。盡管新課改要求我國基礎教育階段學校開齊開足各門學科，促進學生的德智體美勞全面發展，但在實際教學過程中，為了追求升學率和工作績效，我國中小學階段，尤其是在農村，更重視語數外；另一方面，在傳統觀念中，人們將語數外稱為主科，將其他學科稱為副科，在課程安排上，語數外學科的課時比其他學科要多，語數外學科的教師與學生的接觸和就要比其他學科的要多，更能感受到自己的成就感。

（二）城鄉教育資源分配影響農村教師的職業認同

在政府對教育資源均衡分配的重視和社會各界人士對教育公平的追求之下，國家出臺了一系列傾斜和支持性的政策，解決了農村教師的基本生存問題，使生活得到一定程度的保障，并提供一些發展機會，但與城市教師相比，仍然存在很大的差距。

其一，城鄉二元結構的制約。近年以來，隨著國家對農村教育的重視，出臺了一系列農村教育傾斜和扶持政策，使我國城鄉二元結構有所改變，但由于我國城鄉二元結構長期存在，且已形成思維定式，并沒有從根本上解決教育資源分配不均的問題，這嚴重影響著我國農村教育的發展。另一方面，在城鄉二元結構下，盡管我國農村教師在農村工作，但他們中大多數人卻在城里居住；同時，大多數青年教師為了追求高質量的教育資源，自己的孩子在城市學校就讀。在兩方面共同作用下，農村教師更愿意在城市工作而不愿在農村任教。

其二，教育價值的城市本位。在“城市中心”的社會價值體系下，教育也存在城市本位的思想，在教師資源分配上，城市處于優先地位，這使農村教師的學歷及其教育教學能力明顯低于城市教師；同時，城市學校會去農村學校挖優秀的教師，致使高素質、高學歷教師向城市聚集，這造成農村教師大量流失，教師隊伍學歷結構不合理。于蘭蘭等的調查研究發現，城鄉中小學教師隊伍在學歷分配方面，本科及其以上學歷的比例在城市學校遠遠高于農村學校，而農村學校大專及以下學歷所占比例比城市學校高[8]。這種學歷結構的差異使農村教師缺乏工作積極性，教師職業認同較低，嚴重影響我國農村教師的專業水平和整體素質的提升。

（三）文化和歸屬感影響農村教師的職業認同

在中國傳統社會，教師與學生之間往往存在一定的血緣、親緣或地緣等關系，教師在這種情感關系中找到自己的位置和歸屬感，實現著自己的工作價值，能很好地感受到工作的意義，同時在這種融洽和諧的氛圍中享受著自己的身份地位。作為傳道、授業、解惑的教師，在傳統社會中具有很高的社會地位和聲望。但在現代社會中，這一切發生了改變，隨著現代化進程的推進和教育制度的改革，農村出現多元類別的教師群體，如代課教師、特崗教師、支教教師等等。他們中有些來自城市，有些來自其他社區，這些人“不是植根于農村社區的‘熟人，而是村落生活中的‘異鄉人、鄉土社會的‘陌生人和村落事務的‘邊緣人，他們并沒有融入當地的鄉土生活，嚴重缺乏歸屬感”[9]。另有研究認為“鄉村教師是受過城市文明熏陶并留在農村學校為農村孩子播撒城市文明的特殊文化群體，他們既是鄉村‘城市取向教育的產品，又是對鄉村兒童實施‘城市取向教育的教師，但是目前我國鄉村教師遭遇著多方面的文化困境，這也影響到了農村教師的職業認同”[10]。

在農村，傳統文化關系著教師傳道、授業、解惑的精神和擁有的身份地位，影響著教師歸屬感的追尋和教師自身價值的彰顯，以及生命意義的賦予。但在現有教育現代化及教師專業化語境、制度化運作及工具理性的操作之下，使農村教師與鄉土文化脫離，并在一定程度上與鄉村社會之間存在文化沖突[11]。

（四）學生影響農村教師的職業認同

田野調查發現，一方面學生的數量和年級結構影響農村教師的職業認同，另一方面學生的學習態度和成績也影響著農村教師的職業認同。

筆者走訪的幾個農村小學學校有相似的特征，原先學校的學生數基本都在200～300人左右，每個年級的人數在30～50不等。但近幾年，學生人數一下變成十幾個，甚至是個位數，相應的教師也較少，一個學校就兩三個教師，有的學校只有1位教師。盡管學生和教師的人數都減少，但已有的學生卻處在不同的年級，這在無形中加重了教師的工作量。如在筆者的走訪中，有一個農村學校只有5個學生和1位教師，而學生卻在三個不同的年級，分別為一年級2人、二年級2人、三年級1人。像這樣的現象在農村小學普遍存在，同一個教師不僅要教多個不同年級的學生，還要講不同的科目，教師的工作量極大，這影響著農村教師的職業認同。

學生的學習態度和學習成績也影響農村教師的職業認同。近幾年來，隨著整個國家生源的減少，農村中學的生源也不例外地在減少，在擇優錄取的制度背景下，農村中學的學生大多都是未被城市中學錄取、存在一定學業問題的學生。他們在學習過程中態度不積極，學習成績也不理想，當教師在面對這樣的學生時，對他們并沒有抱多大的希望，而僅僅是在完成自己的教學任務，教師的成就感也得不到滿足，這嚴重影響著教師的職業認同。

三、提高農村教師職業認同的建議

（一）調整農村學校教師基本結構

農村學校教師在性別、學歷、年齡、學科結構等方面存在很多問題。許多農村地區學校教師性別比例失調，甚至有些地區的幼兒園只有女教師沒有男教師；部分地區教師的第一學歷偏低，盡管有通過自學、成人教育等途徑獲得高一級學歷，但整體學歷水平還是較低；年齡方面也存在嚴重的結構老化現象；缺少專業對口的教師等嚴重問題。同時，不同性別、學歷、年齡、學科、職稱、職務的教師之間職業認同程度不同。合理調整農村學校教師隊伍基本結構，是提高農村教師職業認同的前提。

調整農村學校教師基本結構，其一，調節教師性別比例。國家采取一定措施，制定并下發合理調整教師性別比例的文件；學校在教師的在職培訓、進修、績效考核等方面堅持男女平等；在教師資源配置方面發揮男性教師在教育領域的性別優勢，以提升男教師獲得成就感等。其二，提高教師的理論知識和實踐性知識。加強農村教師的在職培訓工作，切實落實“國培計劃”，使教師將所學理論知識能很好地應用到教育實踐，將理論與實踐有機結合起來，同時，反思自己的教學經驗。其三，調整教師年齡結構。建立合理的農村教師退出、補充機制；推行新任教師公開招聘制度；完善教師入職關口，尤其是入職動機。其四，調整教師學科結構。教育主管部門要深入了解農村學校教師隊伍的實際狀況，根據農村學校具體學科需求，招聘或引進緊缺學科教師，做好城市教師到農村支教和幫扶工作。

（二）完善教師雙向流動機制，平衡城鄉教師資源

通過加強城鄉教師雙向流動，來提高農村教師的職業認同。其一，國家采取一定的方式，完善合理規范的城鄉教師流動和輪崗制度，給城鎮教師分配一定期限到鄉村學校任教的任務，并由政府給予這些教師一定的物質補貼；對農村學校來說，與城鎮學校建立長期的良好合作關系，選拔一定的青年教師到這些學校學習，或觀察、訪問其他一些城鎮學校，真正做到城鄉互動；其二，形成城鄉教師協同發展理念，鼓勵城鎮教師自愿到農村學校支教，支持有條件的城市學校在農村辦分校，或與農村學校形成合作互助的關系，在觀念、文化、管理、教學諸多方面發揮帶動作用。

（三）構建以人為本的學校文化，提高教師的歸屬感

首先，提升學校物質文化建設。學校物質文化主要表現在校園環境和教學設施上。農村學校要根據實際情況，提升校容校貌、教學設施、活動場所、學習資料等物質文化建設。一方面綠化和美化校園環境，另一方面改善教師教學和查閱資料的各種硬件設施，如多媒體教室、實驗室、圖書閱覽室等。

其次，加強學校制度文化建設。堅持以人為本，將制度與人文精神有機結合，讓師生自覺履行規章制度；堅持民主開放，借鑒和吸收其他國家或學校的先進經驗，鼓勵師生積極參與，發揮教師群體的作用，培養他們的主人翁意識和民主意識[12]，從中獲得歸屬感；堅持與時俱進，在傳承學校已有制度文化的同時，要依據時代的進步來更新和發展學校制度文化。

再次，加強學校精神文化建設。不同類別和層次的學校有其獨特的辦學理念和辦學風格。學校要從本校的實際出發，突出學校教書育人的主渠道作用，形成獨特的精神文化氛圍。

（四）提高教師自身素養，建立合理的學生觀

新課程改革要求教師要有“以人為本”的學生觀，即關注每一位學生、關注學生的生活和情感體驗、關注學生的道德生活和人格養成等各個方面，而不是單方面關注學生的學業成績。

學生觀的建立與教師自身素養有很大的聯系，主要表現在兩個方面：教師的文化素養和人文關懷素養。文化素養方面要求教師要建立“終生學習觀”，不僅要提高教育教學的基本技能和文化素養，同時還要提高教師的人格魅力。人文關懷方面，要求教師建立“以人文本”的學生觀，教師的學生觀直接影響學生的學習態度。“以人文本”的學生觀認為學生是發展的人，是獨立的主體，是具有個性的人。這要求教師要用發展的眼光去觀察學生，去關注每一位學生的成長，即學生剛入學時的情況并不代表學生以后的發展趨勢；同時，教師要注意學生的情緒情感生活和人格養成，不僅要關注學生的學習生活，還要關注學生的日常生活世界，與學生建立良好的師生關系，這一方面影響學生的成長，另一方面影響教師的發展，即達到教學相長的目的。

農村教師影響著我國農村教育質量和教育事業的整體發展，因此，關注和了解農村教師是非常有必要的。了解他們對教師職業各個方面的總體認知、情感體驗、職業行為等，有助于提升農村教師的職業認同，打造穩定的農村教師隊伍，提高農村教育質量。

參考文獻：

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[14]顧建德，喻志杰關于學校制度文化建設的思考[J].現代中小學教育，2008（4）

Abstract： Teachers professional identity in rural areas of China is generally low， there are differences in individual characteristics， such as gender， education， age， subject and so on. The factors that influence teachers professional identity in rural areas are the individual characteristic variables， the distribution of urban and rural educational resources， the sense of belonging and culture and so on. Through the adjustment of rural school teachersbasic structural， improve the teachers' two-way flow mechanism， the balance of teachers resources in urban and rural areas， construction of school culture， improve the teachers' sense of belonging， improve their quality of teachers， establish a rational view of students and other measures can improve the occupation identity of rural teachers.

Key words： rural teachers； professional identity； teachers professional identity

（責任編輯：劉宇）