借鑒國外經驗構建我國聽障全納教師體系

王凱　韓梅　郭晨濤

[摘要]全納教育理念和實踐的發展對師資提出了更高的要求并帶來一些挑戰，師資水平成為制約融合教育質量的關鍵因素之一。全納教育的發展取決于全納教師的素質。本文簡要分析了我國聽障全納教師的發展現狀以及存在問題，結合國外全納教師培育的先進經驗，探討了我國聽障全納教師體系的構建。

[關鍵詞]全納教育；聽障；全納教師體系；天津理工大學

[中圖分類號] G760[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）04-0089-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704017

1994年，全納教育首次被提出，便被大多數國家所接受，并逐漸發展成一股國際教育思潮。世界各國在推進全納教育的過程中取得了顯著成效，培養了一批高素質全納教師隊伍，促進了國家教育事業的發展。全納教育以培育教師為基礎，高素質的教師對一國全納教育的發展具有重要影響。

一、全納教育和全納教師

（一）全納教育

全納教育（inclusive education）作為一種教育思潮，興起于20世紀90年代[1]。1994年，在西班牙薩拉曼卡召開的以“入學和質量”為主題的世界特殊需要教育大會（World Conference on Education For All）通過了《薩拉曼卡宣言》，并首次提出“全納教育”一詞。澳大利亞學者貝利（Bailey）將其定義為“殘疾學生和其他學生一起在普通學校中，在同樣的班級內學習同樣的課程，使所有學生融合在一起，讓他們感覺自己和其他學生沒有差異”[2]。英國牛津大學學者湯姆林森（Tomlinson）認為：“全納教育意味著教育體系是全納的，但學生并不一定非要在一個一體化的環境內，委員會的全納學習概念不完全與學生完全納入到主流中相一致”[3]。湯姆林森的觀點比較中庸，他認為教育體系應當是完整的，學生可以根據自身發展需求選擇合適的學習層次，完全納入并不是唯一的選擇。2005年，聯合國教科文組織發布《全納教育指南：確保全民教育的通路》，對全納教育進行了定義：全納教育是通過增加學習、文化和社區參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規體制負責教育所有兒童為信念，全納教育涉及到教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰略的變革和調整。這一概念較好的詮釋了全納教育的理念。首先，全納教育是一種多渠道學習，促進相互包容和合作的過程；其次，全納教育以滿足學生多樣化需求，促進其全面發展為出發點；最后，全納教育涉及多方面的內容，它是教育的一次綜合改革。全納教育的中心思想即接納所有學生，滿足多樣化需求，促進其相互包容和合作，從而建立一個全納社會。

（二）全納教師

全納教師（inclusive teacher）是實施全納教育的關鍵，全納教師的素質決定著一國全納教育的發展水平。2001年聯合國教科文組織編寫的全納教師的培訓教材《全納班級中對學生需要的理解和回應——教師指導用書》是全納教師發展的指導性文件，書中指出每個兒童都是獨特的個體，我們應當努力減少剝奪，重視學生的參與權和教育權；教師應對學生進行需求評估，鑒別需要，安排合適的課程和教學方法，滿足學生多樣化需求；教師應適應多樣性，探索適合特殊需要學生的考試評價；做好學校合作，學校文化，社區合作等，這些為全納教師的發展提供了積極的引導。美國教師聯盟將全納教師定義為“能夠并且愿意在普通班級中對有特殊需要的學生進行有效教育的教師”[4]。

全納教師以全納教育理念為指導，具備專業的基礎知識，運用各種方法滿足求知者的多樣化需求，并促進各主體相互合作和發展的新型教師。第一，全納教師應當樹立全納教育觀，即接受所有學生，反對歧視和排斥，重視每一位學生的參與，不放棄任何一個學生。第二，全納教師必須經過專業的培訓學習，具備扎實的基礎知識和專業技能，經嚴格考核達標后方可成為一名全納教師。第三，必須以滿足不同主體的需求為出發點，合理安排授課內容，采用多種方式教學，對特殊需要的學生要進行額外的輔導。第四，應重視各個主體之間的合作，包括學生之間、老師之間、師生之間的相互合作。構建合作體系，通過合作來相互促進，相互發展，增強社會適應能力。總之，全納教師應當是社會發展的趨勢，未來教師的發展都應朝著全納的方向發展。

二、我國聽障全納教師現狀

（一）我國聽障全納教育教師授課的課堂現狀

目前，我國全納教師的授課模式為“普通專業教師+課堂手語翻譯”，這種模式存在很多缺點：首先表現在普通專業教師缺少特教知識，無法為學生提供針對性的教學服務。由于缺乏專業知識，在教學過程中無法有效的解決出現的問題，教學質量難以提升。其次，手語翻譯人員專業性不強，手語表達欠準確，課堂信息量傳遞丟失嚴重。手語和口語一樣，也存在方言，學生有時難以理解教師的內容，知識接受程度低。由于全納教師手語表達的準確性較差，不能真實的表達知識內容或表達的知識內容不全，造成信息在傳遞過程中的失真。

（二）天津理工大學全納教育的教師狀況

天津理工大學目前采用的模式為雙教師制度，即“普通專業教師+資源教師”。其中，普通專業教師的主要任務是負責課堂教學，資源教師的主要任務是為學生提供課后個別化輔導，普通專業教師、資源教師相互配合，共同為聽覺殘障學生提供學習和生活方面的服務。

全納教育理念和實踐的發展對師資提出了更高的要求和挑戰，師資水平成為制約融合教育質量的關鍵因素之一。天津理工大學的全納教育在發展過程中存在著諸多問題，這些問題主要表現在以下幾個方面：第一，在教師的聘任上，缺乏統一的考核標準和能力評價體系，導致教師質量參差不齊；第二，普通教師職稱評審體系比較完善，而資源教師沒有職稱晉升標準體系，這大大打擊了資源教師工作的積極性，不利于全納教師素質的提升；第三，全納教師缺少個人職業發展規劃，無法充分挖掘其自身職業潛能，發展的目的性和計劃性不強，不利于其職業目標的確立和職業技能的提高；第四，學校給予資源教師的補助非常少，缺乏工作量認定標準。

資源教師在聾生全納教育中起到重要作用，需要一系列政策對資源教師的工作給予認定，使之常態化、規范化，否則影響資源教師個人發展和學校全納教育質量的提升。聾生和健聽學生有不同的教育需求，差別教學是教師在融合教育教學設計中首要考慮的問題，建設融合教育教師培訓、規范考核、獎勵等機制，使教師能夠更好地承擔融合教育工作。

三、國外全納教師培育的先進經驗——以加拿大為例

（一）國家政策支持和經費保障推動全納教師的發展

加拿大屬于聯邦制國家，聯邦政府不設立全國統一的教育管理機構，教育由各省負責，主要通過《教育法》和《學校法》對教育包括特殊教育進行管理[5]。以安大略省為例，安大略省頒布了《教育修正案》《特殊教育項目和服務》《安大略省聾啞學校》《安大略省學校的公平和全納教育：指導政策發展和實施》等一系列促進全納教育和教師發展的法案，明確提出了要保障每一位學生受教育權，規定了教師的職責，為全納教師的發展奠定了良好的法制基礎。在管理方面，特殊教育由省政府管理，聯邦政府僅管理土著居民教育和軍事教育[6]，各省政府都設立獨立的教育管理機構，成立專門的工作小組負責全納教育的發展和培育全納教師。各省還設立培訓機構和咨詢委員會，指導和推動全納教師開展工作。如不列顛哥倫比亞省（British Columbia）在該省設立教育政策咨詢委員會，專門負責調查和研究學生的特殊需求，為教師的教學培訓提供經驗和指導，促進教師綜合素質的提升。在經費方面，由各省教育部負責為特殊教育發展提供政策保障，制定政策方針，給各學區提供資金和信息支持。在一些省份，大約65%的經費由省政府支付，剩下的35%由地方政府稅收解決。有的省（如新不倫瑞克省）的經費由政府全額負擔，特殊教育經費在全部教育經費中所占的比例不斷上升[7]，對全納教師的資金投入也逐年遞增。政府不僅重視教師培訓方面的投入，而且在全納教師科研方面也特別重視，鼓勵全納教師探索發現新教學模式和方法，從而提高教學質量，促進全納教育發展。加拿大在法律、管理和資金投入方面，為全納教師營造了良好的發展環境。

（二）完備的教師培訓和嚴格的準入制度促進了全納教師素質的提升

教師的素質決定教學的質量，為此，加拿大制定了完備的教師培訓和嚴格的教師準入制度。在加拿大，由普通師范院校負責全納教師的培養工作，設立全納教育課程為專業必修課。教育專業的學士學位課程包括特殊教育，凡是希望從事特殊教育的普通師范院校的學生，必須在取得教育學士學位后，接受一年的培訓。在校接受一年的培訓，主要學習特殊教育的方法和技能，培訓后取得資格證書才能上崗[8]，上崗之后還要繼續接受培訓，通過職前培訓和職后培訓有效提升了全納教師的素質。蒂蒙斯（Timmons）提出加拿大全納教師的三種培訓形式：一是在本科生教育計劃中增添一門或幾門全納教育的課程，并將其作為準入教師計劃的必修課程；二是通過教育學士課程全面滲透全納教育的理念，即所有課程都將全納教育作為基本目標之一，所有大學教師都必須接受全納教育實踐培訓；三是將職前教育置于學校情景中，把全納教育實踐作為他們實習課程的必要要求[9]。這三種模式相互配合形成了完整的全納教師培育體系，為加拿大全納教育的發展提供了源源不斷的教師。在加拿大，教師每隔三年要制定并上交自我發展規劃，5年中需要學習完成14門專業課，課程范圍涵蓋特殊教育、課堂技術應用、教學策略等[10]，這種制度促進了教師自身素質和思想觀念的不斷提升，更好的滿足了學生和社會的需要。加拿大政府嚴把教師入口，制定了嚴格的準入門檻，授權地方和民間組織對全納教師的素質進行評估，同時還對全納教師的培訓機構以及教學質量進行評估，形成了完整的評估體系。正是通過對教師進行全面持續的培訓和制定嚴格的準入、考核標準，加拿大全納教育才取得了不斷地進步。

（三）以滿足學生需求為出發點推動全納教師的全面發展

每位學生都是獨特的個體，在學習過程和方法等方面都有不同的需求，教師在教學過程中要尊重差異，滿足不同學生的需求，促進其全面發展。加拿大全納教育的理念深化到全國的各個角落，全納教師被社會認可接受。平等、合作、創新的教育理念得到貫徹實施，每一位學生的教育權益得到切實的保障。加拿大教師在制定特殊課程方面，首先要做的工作就是對每位學生進行評估，確定其需求，然后采用適當的方式教學，針對特殊需要的學生，在課后提供單獨輔導。在教學過程中，靈活運用多種方法和手段，使學生可以有效吸收知識滿足學生的多樣化需求。例如在對有聾生的全納班級授課過程中，通過簡化教學過程，放慢講解速度，使用文字圖片，采用豐富的肢體語言來吸引學生的注意力，以此提高學生對知識的接受和理解。安大略省政策規定，每個小學一到八年級的所有學生包括有特殊需求的學生要參與日常體育活動，每天至少持續20分鐘中度到劇烈的身體活動[11]，這就要求全納教師必須掌握基本的訓練方法，有效幫助特殊群體進行身體鍛煉，促進身體的機能恢復和身體的健康發展。加拿大是一種多元文化融合的國家，這要求全納教師要熟悉和掌握各種文化，更好的了解來自不同文化背景下學生的需求，提供教學支持。以人為本的人權理念在加拿大得到充分體現，尊重每位學生的權益，是教師工作的出發點，而這些反過來又會促進全納教師的全面發展。

（四）構建社會支持網絡保證全納教師的可持續發展

為了保證全納教師的穩定性，避免人才流失，加拿大構建了一套完整的社會支持網絡。首先，老教師發揮自身優勢，通過以老帶新，使新教師能夠快速適應教學環境。新老教師相互合作，交流思想，促進彼此發展。其次，父母或者監護人積極參與，父母作為孩子利益的維護者，要向老師匯報孩子的思想動態和需求，積極支持老師工作，增加彼此信任，提高老師的責任心。然后，社會組織大力支持全納教育的發展，這些組織不僅提供資金支持，而且還提供技術幫扶和信息建議，比如加拿大聽力協會（The Canadian Hearing Society，CHS），無聲加拿大（Silent Voice Canada）、鮑勃聾童基金會（Bob Syndrome Foundation of Canada）等。非政府組織（NGO）和非盈利組織（NPO）的廣泛參與，促進了加拿大全納教育的發展，大大提升了全納教師在社會中的地位。最后，加拿大規定，每個學校都應有校外的社區活動室，在第一課堂教學后，教師安排社區的第二課堂教學，社區的所在地積極配合支持教師工作。從學校到社會，加拿大搭建了一個完整的社會支持體系，全納教師得到了社會的信任和支持，為全納教師的前期培育和后期工作營造了一個良好的社會氛圍。

四、對構建我國聽障全納教師體系的啟示

（一）完善全納立法，加大經費投入

完備的法律體系和高效的資金投入是加拿大全納教師取得成效的成功經驗。我國應吸收其先進理念，探索出一條適合我國國情的全納教師培養之路。第一，針對目前我國有關全納教師相關法律較少、立法層次較低、法律的針對性和可操作性較差的現狀，將全納教育的發展提升到國家層面，完善全納教育立法，提高立法層次，制定更具有針對性的法律條款，切實解決發展過程中存在的問題，為全納教育營造良好的法制環境。第二，完善全納教師資格認定。1994年8月23日，我國頒布實施的《殘疾人教育條例》第37條規定：“國家實行殘疾人教育師資資格證書制度”①，盡管提出了如何培育特殊教師，但缺乏具體明確的操作方案和認定標準，僅僅停留在一個宏觀的角度，未能得到真正落實，有關全納教師培育的法律尚屬空白。第三，要成立一個專門負責全納教師的管理機構，該機構應該由國務院牽頭，教育部統一規劃，財政部、民政部、殘聯等積極參與，各省市教育部門負責具體實施。第四，加強教育經費投入與管理機制建設，合理配置教育經費，提高資金的利用效率。加大對培育全納教師的學校的投入，形成長效投入機制，確保全納教師培育的穩定性和可持續性。在完備的法律環境和穩定的資金投入下，全納教師發展可以獲得一個穩定的外部環境。

（二）構建以培養全納教師為宗旨的教師培育體系

培育一批高素質的全納教師是推動全納教育發展的保障。第一，應充分發揮師范類院校在培育全納教師中的重要作用。我國師范院校數量眾多，截止到2015年，師范類大學共有143所，但僅在北京師范大學、華中師范大學、遼寧師范大學、重慶師范大學等幾所高校開設特殊教育專業，培養全納教師。因此，要充分發揮師范類院校在培養全納教師方面的作用，擴充全納教師隊伍，提高全納教師素質。第二，完善教師培訓的課程體系，將特殊教育基本理論作為必修科目，加強對基礎技能的分類培訓，比如手語和盲文等基本技能。第三，建立統一嚴格的教師認證制度。全納教師認定主要有兩種模式：雙證式和單證式 [12]。雙證式是指教師同時持有普通教師資格證和特殊教師資格證，采用這種模式的代表國家為美國。單證式指普通教師在資格認定的過程中包含普通教育和特殊教育培訓，代表國家為英國。目前，我國普通教師資格認定發展較為成熟，持有證書的人數規模龐大，但特教認定還尚屬空白。因此，我國適宜采取雙證式的認定模式，在普通教師資格認定的基礎上，教師如果想從事全納教育工作，必須再通過培訓學習取得特殊教師資格證書。教師在學習完規定的普通課程之外，應學習特殊教育課程，掌握特殊教育的技能和方法，才可以取得全納教師的資格證書。第四，加大對全納教師的入職培訓和職后培訓。目前，我國剛畢業的從事特殊教育事業的教師職前培訓針對性不強，他們雖然在入職前接受了培訓，但和普通教師的培訓沒差別，有的甚至還沒有入職培訓，未能真正發揮職前培訓的重要作用。為此應制定統一規范的職前培訓體系，針對不同的群體加強對教師的崗位培訓。重視職后培訓，教師職后培訓主要針對在職教師的學歷提高、教學適應、教學理念和手段更新以及適應課程與教學改革進行的短期的、有針對性的訓練[13]。以正式培訓（如學歷進修和短期培訓）、非正式培訓（如新老教師之間“傳幫帶”）等手段為依托，不斷加強對全納教師的職后培訓，從而有效的保證教學質量。只有嚴格的培訓和學習，才能為全納教師的發展奠定良好的基礎，切實推進全納教育的發展。

（三）以全納理念助推全納教師綜合全面發展

全納理念下，要求關注每一位個體，滿足差異化的需求。目前，我國對全納教育的認知程度還不是很高，對全納教育的理念還沒有把握到位，因此，以全納理念來指導教育發展和教師培訓尤為重要。第一，在培育全納教師的過程中，要充分貫徹全納理念，將全納理念浸透在生活學習的各個方面。這就要求教師要平等的對待每一位學生關注特殊群體的發展，促進他們之間相互合作，提高他們的社會適應力。第二，加強對全納教師的通識教育。一名合格的全納教師不僅應當具備扎實的理論基礎，而且還應當掌握包括人文教育、道德教育、自然理念、情感教育等在內的現代教育理念。加強通識教育可以拓寬全納教師的思維，促進教師的全面自由發展，從而切實保障每位學生的發展。第三，搭乘“互聯網+”，創新全納教師培養模式。可采用互聯網授課、網上論壇、在線講座、建立微信公眾號等手段不斷促進全納教師素質的提升，通過持續的學習交流，可以發現教學過程中的問題，創新學習模式，使全納教師的發展與學生發展、教育發展、社會發展相適應。教育發展的目的在于培育一批高素質教師隊伍，教師的發展目的是推動學生的發展，全納教育正是倡導這種理念。

（四）積極搭建支持網絡來保障教師的可持續發展

全納教師的發展，只有得到各方提供的積極支持，才會形成穩定的發展機制。建立全納教師支持系統十分必要，全納教師的發展需要學校、家庭、政府、社會四個系統的支持（如圖1所示）。第一，學校積極支持全納教師的工作，營造有力于全納教師互助發展的學校氛圍。主要通過“傳幫帶”方式，老教師發揮自身優勢，積極協助新教師開展工作，在生活和工作上多給予新教師幫助，使其能夠適應并逐漸穩定。學校領導也要給予適當人文關懷，通過舉辦各種培訓活動和文化活動，增強教師的歸屬感。第二，家庭支持是全納教師工作的動力，只有取得家長和學生的支持和信任，教師才會得到工作的滿足感。家長應積極支持和配合老師工作，定期和老師交流，互相了解學生的思想動態和學習情況，及時發現問題和解決問題。學生家長之間也應形成一個相互交流的系統，交流孩子在學習中存在的優、缺點，積極探討對策建議，并將結果及時反饋給老師，幫助老師改進工作。第三，政府不僅要在法律和資金上給予支持，更重要的是要提升全納教師的社會地位。由于全納教師一般都是在特殊教師的基礎上發展而來的，不同程度上會存在一定的社會歧視，因此，政府要加大宣傳，要做好協調引導工作，推動全納教育理念的深入。第四，社會支持可以有效推動全納教育的發展，主要表現在社會組織和社區參與兩個方面：首先，社會組織要積極協助全納教師開展工作，為全納教師提供意見和指導，同時發揮自身優勢，為學生打造校外課堂，減輕教師壓力。其次，社區要配合老師開展社會活動，提供活動場地，由于在班級中存在特殊群體，為了提高他們的社會適應力，開展社會活動顯得十分必要。老師組織學生到社區實踐，比如和同齡群體進行游戲或進行社區服務活動，可以使學生們敞開心扉，了解外面的世界，更好的融入社會。此外社區志愿者也可以到學校，到家庭進行輔導工作，幫助特殊兒童學習，使他們更多的接觸社會，減輕教師工作壓力。全納教師的發展需要學校、家庭、政府、社會系統的全力支持，只有四個系統發揮自身力量形成合力，才會推動我國全納教育和全納教師的發展。

全納教育作為教育發展的新理念，從《學會生存：教育世界的今天和明天》到《學會關心：21世紀的教育》的轉變，全納教育的理念已逐漸被世界認可接受。全納教師是全納教育實施的關鍵，《中國教育改革和發展綱要》指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”②只有培育出一批又一批高素質的全納教師，才會夯實全納教育發展的基礎。目前，我國全納教育發展還處于起步階段，全納教師還未形成完善的培育體制，為此應在立足本國國情的情況下，吸收國外的先進經驗為我所用，加快我國全納教育的發展，從而促進聽障全納教師素質的提升。

注釋：

①《殘疾人教育條例》第三十七條規定，國家實行殘疾人教育教師資格證書制度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院其他有關行政部門制定。

②見《中國教育改革和發展綱要》（中共中央、國務院發[1993]3號）。

參考文獻：

[1]黃志成.全納教育——關注所以學生的學習和參與[M].上海：上海教育出版社，2004：3.

[2][3]Harry Daniels.Special Education ReFormed：Beyond Rhetoric？ [M]. London：Farlmer Press，2000：8，10.

[4]NEA Represent Assembly.NEA Policy Statement on Appropriate Inclusion[R].www.nea.org/home/18673.htm.

[5]蘇雪云.加拿大特殊教育立法與實踐[J].中國特殊教育，2004（12）：81-86.

[6]闞麗.加拿大特殊教育研究[D].遼寧師范大學，2004：8.

[7]朱宗順.特殊教育史[M].北京：北京大學出版社，2011：173.

[8]謝明.融合和全納教育是特殊教育的主題——加拿大、美國特殊教育考察報告[J].現代特殊教育，2003（6）：46-47.

[9]Dr.Michael Fox.A Review of Inclusive Education Programming for PreService and InService Teachers， Teaching Assistants and Student Services Administrators.[EB/OL] http：//www.gnb.ca/0000/publications/mackaye.asp，2016-11-30.

[10]熊琪，周媛，雷江華.加拿大全納教育的實踐及啟示[J].現代特殊教育，2008（1）：39-40.

[11]秦姣姣.加拿大安大略省中小學全納教育研究[D].西南大學，2015：28.

[12]雷江華，姚洪亮.全納教育教師資格認定制度探微[J].中國特殊教育，2005（7）：42-46.

[13]趙斌.教師專業化背景下特殊教育一線教師的培訓現狀及思考[J].中國特殊教育，2007，（4）：57-61

Abstract： The development of the concept and practice of inclusive education brings up higher requirements and challenges for teachers. One of the key factors restricting the quality of inclusive education is teacher level. The development of inclusive education depends on the quality of inclusive teachers. This paper briefly analyzes the status quo of the development of hearing-impaired inclusive teacher and problems and discusses the construction of our country with inclusive teacher system combined with the foreign advanced experience of inclusive teacher education.

Key words： inclusive education； hard of hearing； inclusive teacher system； Tianjin University of Technology

（責任編輯：平和光）