《教學下的二語習得導論》介評

歐陽鹿++秦曉晴++王建洋

【摘要】Shawn Loewen 教授著作《教學下的二語習得導論》從認知互動視角全面介紹了教學下的二語習得理論、實證研究和教學實踐。該書內容深入淺出，適合學者、一線教師和二語習得專業學生拜讀。本文介紹了該書的主要內容和特點，同時指出了該書的不足之處。

【關鍵詞】教學下的二語習得 二語知識 操控

【Abstract】Introduction to Instructed Second Language Acquisition written by Professor Shawn Loewen presents comprehensive introduction of the theories， empirical researches and pedagogical practices related to instructed second language acquisition from the cognitive-interactionist perspective. It is a book of profound theories explained in simple language suitable for researchers， educational practitioners and second language acquisition majors to read. This article summarizes the main idea， the strengths and creativity of this monograph as well as its weaknesses.

【Key words】instructed second language acquisition； second language knowledge； manipulation

一、內容簡介

教學下的二語習得研究是二語習得領域的重要分支，主要涉及外語師生廣泛關注的兩大議題：教學是否有益于二語學習以及教學效果如何得以優化。《教學下的二語習得導論》一書由密歇根州立大學副教授Shawn Loewen撰寫，由Reutledge出版社于2015年出版，從認知-交互視角（cognitive-interactionist perspective）全面系統地涵蓋了教學下的二語習得研究的理論基礎、實證研究并將兩者與課堂教學實踐緊密結合。

除引言和結語部分，本書包括九章，涉及二語知識的本質、二語課堂互動、重形式（focus on form）、語法、詞匯、語音、語用習得、課堂教學環境以及個體差異八個議題。每章的結構相似，從定義出發，對與話題相關的重要理論問題進行了詳細的闡釋，對代表性的實證研究進行了綜述或元分析并為教師向學生教授這門課程提供了教學活動借鑒。

第一章為引言，主要解讀了教學下的二語習得（Instructed second language acquisition）的定義。與之前學者（Ellis， 2005； Housen & Pierrard， 2005； Loewen， 2013）對ISLA定義稍有不同，本書認為教學下與自然條件下二語習得的主要區別不在于語言習得發生的場所是在課堂內還是課堂外，而在于學習者是否有嘗試習得（attempted acquisition）的行為和學習環境中是否存在系統操控（systematic manipulation）。根據這兩項前提條件，本書作者把教學下的二語習得定義為“旨在理解學習機制、學習條件的系統操控對非母語習得和發展的影響”。（Loewen， 2015）在這個定義框架下，作者重點聚焦二語輸入、語言處理和學習情境的操控（manipulation）對語言習得和發展的影響，并進一步解釋了語言、習得和教學等主要術語的概念、教學下的二語習得與自然條件下的二語習得的關系、二語習得理論與二語課堂的關系，以及不同二語習得理論流派對課堂教學是否有效所持的不同觀點。

第二章從二語習得的目的是語言知識還是交際能力的爭議出發，引出關于二語習得知識屬性的討論。本章從認知視角介紹了顯性語言知識和隱性語言知識的區別以及技能習得理論中陳述性知識和程序性知識的區別。這兩對概念在很多方面是對應的，但就理論而言，顯性知識和隱性知識被認為儲存在大腦的不同部位并相互獨立，陳述性知識和程序性知識則被看成連續體（continuum）。通過練習，陳述性知識可以被轉化為程序性知識。學習者在獲取顯性知識時需要有意識的運用注意力資源，而利用隱性知識時卻是快速而無意識的。在區分了兩類知識之后，作者將隱性知識和顯性知識的討論從語法領域拓展到詞匯、語音和語用領域，并解析了學習者在教學中怎樣習得顯性知識和隱性知識。為了闡釋學術界對顯性知識和隱性知識關系的不同看法，本章還概括了界面假設（interface hypothesis）的三種流派，第一種是無界面假設（the non-interface position），即顯性知識無法轉變為隱性知識，兩者完全不同并獨立存在。第二種為弱界面假設（the weak interface position），即顯性知識和隱形知識雖然屬性不同，但顯性知識能幫助學習者監控二語產出過程并增加學習者對輸入語言形式的注意力。而基于技能習得理論的強界面假設（the strong interface position） 則認為顯性知識能轉變成隱性知識，把語言知識轉化為自發的流利的二語產出歷經三個階段，第一個階段是習得陳述性知識，第二個階段是習得程序性知識，第三個階段則是通過時間和練習將知識自動化。本章對實證研究的綜述主要涉及：教學與知識的關系，從顯性教學中獲得顯性知識，從顯性教學獲得隱性知識，從隱性教學獲得隱性知識。總之，教學目的決定了教學內容和手段。

基于第二章對顯性知識和隱性知識的區分，第三章和第四章分別介紹了基于內容的互動和注重形式的教學方式在顯性知識和隱性知識習得中的應用。

第三章探討互動（interaction）和意義協商（negotiation of meaning）、輸入（input）和輸出（output）在教學中的作用，并將影響互動的因素總結為任務特征（task characteristics）、談話人特征（interlocutor characteristics）和情境特征（contextual characteristics）。

第四章介紹重形式（focus on form）的互動。重形式（focus on form）和全形式（focus on forms）兩大教學理念的區別在于全形式教學（focus on forms）的目的是某個語言或者語法項目（Long，1991），而重形式（focus on form）的教學則是學習者在注重意義的學習活動中，一部分注意力因為交際需要被引導到某項語言特征上（Long & Robinson 1998）。值得注意的是，本書作者特別指出，與全形式（focus on forms）的顯性教學理念相比，重形式（focus on form）的教學活動對形式的注重是相對隱性（implicit）的。因此，找到意義與形式的平衡點，把握顯性/隱性教學的最優化結合程度是注重形式相關研究的主要關注點。

第五、六、七、八章可視為一個整體，分別講述語法、詞匯、語音和語用等具體領域的習得。每章都闡釋了重要的理論概念和定義，涉及這一語言知識領域的顯性知識和隱性知識，介紹了相關的顯性教學活動和偏隱性的教學活動。

第五章首先區分了規定性語法（prescriptive grammar）和描述性語法（descriptive grammar），然后重述了中介語（interlanguage）、發展順序（developmental sequence）的概念，指出盡管教學環境下和自然二語環境下的語法習得過程都遵循一定的無法改變的習得順序，教學仍然可以幫助學習者更快地進入某個學習階段、避免語言石化現象、取得更高的準確率。作者介紹了幾種語法教學形式，顯性教學旨在通過某項教學活動讓學生明確關注某種語法形式而提高意識的任務（concious-raising tasks）， 基于輸入的教學（input-based instruction）、過程教學（processing instruction） 和講解-操練-復用（present， practice， produce） 則更偏向隱性教學，在關注某一語法特征的同時融入了關注意義的教學內容。

第六章介紹詞匯習得，首先強調了詞匯習得的兩個重要方面，即：形式-意義對應（form-meaning mapping）和詞匯搭配。然后概述了詞匯知識的類別，包括詞匯知識的深度、廣度、掌握一個詞匯所需的接觸頻度（frequency of exposure）接受性詞匯知識和產出性詞匯知識，顯性和隱性詞匯知識。此外，本章介紹了兩種詞匯習得的方法：有意識的學習（intentional learning）和附帶學習（incidental learning）。

第七章介紹語音習得，作者首先分析了教學中不重視語音學習的原因，提出對關鍵時期假設（critical period hypothesis）的質疑。隨后，作者解釋了語音習得中感知（perception）和產出（production）的關聯，綜述了學術界對語音學習兩種目的，即接近本族語發音原則（the nativeness principle）或可理解原則 （intelligibility principle）的爭議以及年齡和語言學能對語音習得的影響。值得注意的是，作者在探討語音習得時，從社會文化視角分析了語音對塑造二語學習者獨特身份的影響。解釋了一些學習者為了更好的融入目標語社會文化環境受接近本族語發音原則（the nativeness principle）驅動，而另一些學習者為了彰顯本人特有的社會文化背景和身份，從語音上保留自己特有的發音習慣和方言，受可理解原則（intelligibility principle）驅動。

第八章介紹語用習得。語用習得通常是課堂教學中被忽視的環節，因為課堂教學環境往往無法為二語學習者提供使用語言的真實情境。因此，語用是二語學習者最難習得的語言層面，也是二語習得著作中容易忽視的領域。本書作者將語用習得作為單獨一章節進行闡述。作者首先介紹了語用知識的內涵，并在探討語用習得理論時特別涉及了前幾章沒有提及的母語遷移現象，即學習者在二語使用時依賴于母語中的語用知識，這種母語遷移往往比語法、詞匯或者語音的遷移帶來更多的社會負面影響。語用教學面臨的最大挑戰在于課堂中呈現的教學材料往往不地道或者不準確，課堂承擔的社會角色也很有限。作者強調語用教學成功的關鍵是盡可能在教學中使用真實材料以及利用現代技術以及出國學習項目的機會盡可能為學習者提供真實的輸入、互動和輸出場景。

第九章探討二語習得的環境，作者在總結語言學習環境對習得的影響時，首先重申了他的立場，即語言環境并不能改變語言學習過程中的認知機制，因此在不同的語言環境中學習外語對語言認知過程不能產生質的影響。這一立場對在外語學習環境中，很少有機會接觸英語本土學習者的廣大師生來說，無疑是鼓舞人心的。除了提及傳統學術界關于外語習得和二語習得的區分外，作者還介紹了基于內容的浸泡式教學（content-based immersion instruction）和計算機輔助語言學習（computer-assisted language learning）的特點。作者認為這兩者為學生創造了更多使用語言的機會，打破了傳統的外語習得環境和二語習得環境的界限，為提供更多二語學習的社會環境和互動環境做出貢獻。

本書第十章探討個體差異對教學下的二語習得的影響。作者首先區分了容易變化的個體因素和相對穩定不容易變化的個體因素，然后用個體差異類型表（Loewen，2015）表格呈現了前人（Robinson， 2002； D?rnyei ， 2005； Ellis， 2008） 列舉的影響二語習得的個體因素，如下圖所示：

Robinson（2002） D?rnyei （2005） Ellis （2008）

1. 智商

2. 動機

3. 焦慮

4. 語言學能

5. 工作記憶

6. 年齡

1. 個性

2. 語言學能

3. 動機

4. 學習和認知風格

5. 語言學習策略

6. 其他個人特征

*焦慮

*創造力

*自尊心

*學習者觀念 1. 智商

2. 工作記憶

3. 語言學能

4. 學習風格

5. 動機

6. 焦慮

7. 個性

8. 交際意愿

9. 學習者觀念

10. 學習策略

基于前人對這些個體因素的研究，本書重點綜述了動機、交際意愿、學習策略、學習風格、個性、語言學能和工作記憶的理論探討和實證研究。

本書第十一章為結語。作者重述了本書涉及的重要概念和理論依據，強調了教學中的二語習得的最終目的是使學習者的學習機會得以最優化，并用Rod Ellis （2005）的十項成功語言教學原則作為全文結尾。

二、簡要評述

本書的特色主要體現在以下幾個方面：

1.本書的內容系統而全面。對實證研究的綜述緊扣理論闡釋，使得每一個理論上有爭議的議題都有實證研究依據可尋。用獨立的章節介紹了語音習得和語用習得，這兩方面的語言知識習得對提高學生的語言交際能力至關重要，但在之前的二語習得著作中涉及較少。涉及的教學下的二語習得不限于外語或者英語為第二語言的課堂教學情境，還延伸到出國交流項目中的二語習得和課內課外電腦信息技術輔助下的二語習得，與時俱進。

2.本書的結構明朗，章節安排科學合理。如首先在第二、三、四章分述二語學習目的、二語知識屬性及二語習得中使用的主要教學法，然后在五、六、七、八章具體介紹各領域語言知識的習得，使得重要理論術語：如顯性知識、隱性知識、交際能力、重形式等貫穿整本書，在書中各章節中反復出現，讀者既能根據自身興趣所在有選擇的閱讀，又能在不同語境中更好地理解鞏固這些術語。

3.本書語言深入淺出，提供的資料全面，涉及的內容囊括理論、實證研究和教學實踐。作為教學下二語習得的入門書，既適合二語習得專業的學生閱讀，也為一線的語言教師和學術新人提供了豐富的參考。

然而本書尚有些許不足之處，如：在論述個體差異對教學中二語習得結果的影響時，作者側重于分析個體因素在教學中怎樣操控，并沒有詳細探討個體差異對教學效果的影響，也沒能探討幾項個體差異對二語教學效果的共同調和作用。另外，本書結語部分稍顯倉促，僅僅只總結了本書涉及的重要概念，若能對教學下二語習得研究的未來發展趨勢作前瞻性分析，可對將來的學術研究提供更多借鑒。最后，本書書后僅附術語列表，作為一本入門級的導論書，若能在術語列表中附帶詳細的術語解釋，或許更方便本領域的初學者閱讀。

總之，本書瑕不掩瑜，是近年二語習得領域一本重要的著作，對二語習得與教學相結合的研究領域提供了獨特的見地，為研究者和學習者提供了理論參考和研究指南。

參考文獻：

[1]D?rnyei，Z.2005.The psychology of the language learner： Individual differences in second language acquisition[M].New York：Routledge.

[2]Ellis，R.2005.Instructed second language acquisition：A literature review.Wellington：Ministry of Education，New Zealand.

[3]Ellis，R.2008.The study of second language acquisition[M].Oxford：Oxford University Press.

[4]Housen，A.，& Pierrard，M.2005.Investigations in instructed second language acquisition[M].Berlin：Mouton de Gruyter.

[5]Loewen，S.2013.Instructed second language acquisition.In C.Chapelle（Ed.），The encyclopedia of applied linguistics[C].Malden，MA：Blackwell Publishing.

[6]Loewen，S.2015.Introduction to instructed second language acquisition[M].Routledge，2014.

[7]Long，M.1991.Focus on form：A design feature in language teaching methodology.In D.B.，Kees et al（Eds.）.Foreign language research in cross-cultural perspective[C].Amsterdam：John Benjamins.

[8]Long，M.& Robinson，P.1998.Focus on form：Theory， research，and practice.In C.Doughty & J.Williams（Eds.），Focus on form in classroom second language acquisition[C].Cambridge： Cambridge University Press.

[9]Robinson，P.2002.Individual differences and instructed language learning[M].Amsterdam：John Benjamins.

*本文獲教育部人文社科青年項目“大學生英語學術寫作遷移現象研究：影響因素分析與模型建構”（項目編號15YJC740055）及國家社科基金一般項目“中國第二語言研究質量評價標準及應用研究”（15BYY077）的資助。

作者簡介：

歐陽鹿（1984-），女，華中師范大學外國語學院講師，博士生。主持教育部人文社科青年項目“大學生英語學術寫作遷移現象研究：影響因素分析與模型建構”（項目編號15YJC740055）。主持華中師范大學中央高校基本科研業務費項目“大學生英語學術寫作遷移現象研究”（CCNU15A06020）。研究方向：二語寫作、二語教學與研究。

秦曉晴（1961-），男，華中師范大學外國語學院教授 博士生導師。主持國家社科基金一般項目“中國第二語言研究質量評價標準及應用研究”（15BYY077）。研究方向：二語寫作、二語習得。

王建洋 （1987-），男，華中師范大學外國語學院助教。研究方向：英語教育。