看外國人怎么做早教

李姝晴

中國幼兒教育更提倡游戲化和生活化，這是趨向西方的發展；而西方又在強調教學化和習得化。這種不同的學前教育發展期待源于口頭倡導與價值認同的落差。

為了孩子的成長，父母們費盡心血，對孩子的早期教育，父母們全力以赴。但是，“早教”到底教什么？怎樣才算是優質的早教？是進入教育機構，還是父母自己實施早教？隨著中西交流加強，紛至沓來的各種國際早教理念，實用嗎？父母能否深入理解呢？又能否讓國際早教理論，為我所用呢？

“蒙特梭利”教育理念

2015年隨著“世界學前教育的過去、現在與未來”國際研討會在中國召開，很多媒體隨機采訪了一些關注研討會的孩子家長，了解對于國際早教理念的了解。“蒙特梭利教學法”是今年來在國際早教領域的高頻詞匯，有些家長表示了解蒙特梭利教學法，也希望孩子去應用蒙特梭利教學法的幼兒園。

蒙特梭利教育（Montessori）是由意大利心理學家兼教育學家瑪麗亞·蒙臺梭利發展起來的教育方法。據美國蒙特梭利協會發表的數據，全球有2萬多所的蒙臺梭利學校實行該教育方法，服務于從出生至18歲的孩子。蒙氏教育法的特色在于強調獨立，有限度的自由和對孩子天然的心理、生理及社會性發展的尊重。國際蒙特梭利協會（AMI）和美國蒙特梭利協會（AMS）列舉了以下幾個要素：1. 跨年齡的教室：跨年齡教室中，普遍為2歲半或3歲-6歲大的孩子；2.學生從規定的選項中選擇活動；3.無打擾的工作時段，理論上為三小時；4.一個傾向于“發現”的模型，在這個模型下，學生從使用教具中學習概念，而不是從直接的指導中學到概念；5.特殊的教育材料；6.教室內行動的自由；7.一個接受過蒙特梭利教育專業培訓的教師。

據AMS官方發表的介紹，蒙特梭利學校注重從小開始發展孩子秩序、協調、集中和獨立的能力，通過課堂設計、材料和日常生活支持個人發展自我，包括自我教育、自我獨立思考和自主學習。尤其是多多年齡層的教室（通常跨越3年）重新建立了一個家庭結構，稍大的孩子可以給小孩子做榜樣作用。自我矯正和自我評估也是蒙特梭利課堂教學方法的組成部分，隨著逐漸熟悉，學生會學習批判性地看待自己的學習。

談及對蒙特梭利教育法的認識，中國教育學會家庭教育專業委員會理事林志敏表示，蒙特梭利法指的是強調教師對孩子的影響。雖然蒙特梭利在她早期觀察的兒童中有許多是有障礙兒童，但是她觀察所得出的結論卻是對所有兒童都是適用的，就是要尊重兒童。所以，她歸納出了幾個很重要的關鍵期，以兒童為中心展開教育，而不是以成人的意愿為中心。我們接受一個教育方法的時候，應該先了解她的教育理念。

那么中國可以做何種借鑒呢？林志敏說，如果要讓中國的早期教育有一個新的突破，“兒童觀”先要有突破，也就是我們要正確地認識兒童是個什么樣的生命體。孩子不是我們控制的對象，反過來，我們倒是要與孩子進行互動，包括對孩子的人性引導。父母需要檢討自己的人性方向里有什么偏頗，比如孩子提意見的時候，我們要謙虛接納，要勇于認錯，這才能引導孩子往正確的人性方向發展。所謂早教，就是父母早點受教育。如果父母受了真正的教育，得到啟發，就可以在日常生活中滲透許多教育元素。如果要把國際先進的教育理念落到本土：第一，千萬要淡化對孩子控制的想法，要尊重孩子；第二，明白孩子的學習和發展有無限的可能性，要傾聽孩子；第三，孩子是可善、可惡的，需要建立規矩，而且規矩是公正的、有引導的，不是強制的，就像一條利于成長的跑道，那這樣才能夠讓孩子健康成長。

中西早教理念差異

在家長眼里，中國和西方的早教理念有什么不同呢？華東師范大學學前教育系心理教研室主任周念麗談了她的看法。

周念麗介紹，學前教育界有一個鐘擺理論，即東方向西方學習，西方向東方學習。今日中國，幼兒教育更提倡游戲化和生活化，這是趨向西方的發展；而西方又在強調教學化和習得化。這種不同的學前教育發展期待源于口頭倡導與價值認同的落差，源于理性認識與行動之間的落差，源于對海外學前教育認識的表面化。

從游戲這種幼兒園的基本活動來看，在中國，超市、甜品屋、夾娃娃等游戲多與經濟有關，中國的財商教育從幼兒就開始了。她提到曾在上海一家幼兒園看到，一個孩子去拉面餐館沒帶錢，教師問餐館“店主”是如何處理的，“店主”說讓那個孩子進去吃了，教師認真地告訴“店主”，以后吃飯沒帶錢不允許進店。而她在瑞典斯德哥爾摩參觀過一所陽光雨露幼兒園，午睡后，瑞典孩子開始打掃雞舍。兒童服務社會是瑞典公民教育的內容之一，瑞典幼兒園里所有的玩具就是工具，除了海洋球，其他玩具都是師生自制的。相比之下，中國孩子午睡后開始吃點心、看動畫片，或者做游戲。

比較中國和瑞典的早期教育，中國是將日常生活場景搬過來，讓孩子進行模仿學習，而瑞典是為將來的社會生活做準備。

自然教育活動是幼兒園的另一道風景線。周念麗認為，中國在這方面是間接學習，而海外相對是直接學習。中國教師對自然教育的理解是給孩子講解植物生長，或是在幼兒園的一角辟出一片田地，種植植物和花草，但沒有伸向廣闊的自然。日本2005年頒布了《食育法》，通過情感建構和親手實踐，培養孩子對食物的正確認知。日本幼兒園的孩子戶外活動多，2歲的孩子就要在教師的幫助下開始種菜，中班的孩子則注重觀察光合作用對植物的影響。在種植園里，孩子種植最多的是紅薯，從播種到收割，孩子從年頭忙碌到年尾，在自然教育中體驗成功、獲得自信。幼兒園更加強調充分利用兒童的感覺通道，讓孩子烤紅薯、吃紅薯。在烤紅薯的過程中，孩子要撿樹葉、點火，這里融合了科學教育。她也在美國波士頓看到過一個幼兒園的孩子在泥濘的土地里跳躍、奔跑，美國人認為這是增強孩子免疫力的最佳途徑。在日本，孩子放學后如果家長看到孩子身上的衣服是干凈的，只有兩種情況，要么是孩子今天生病了，要么是教師罷工了。

理查德·洛夫在《林間最后的小孩》一書中表述過一個概念——自然缺失癥，少與自然接觸，容易導致孩子抑郁、肥胖。相對而言，我們更強調間接學習，通過圖片、實物了解自然，這就造成中國培養的孩子能說會道、知識儲存量高于許多國家，但是容易個人中心，模仿至上；相比之下，海外的孩子知識儲存量少，

但多敏行訥言、獨立思考、懂得感恩。

其實比較中外幼兒教育差異，周念麗認為沒有任何一個發展期待是完全正確或完全錯誤，只有適宜性和不同的價值取向。中國的學習取向為學前學習，即接受外部刺激，讓孩子在逐漸形成良好行為的過程中積累較多的知識儲備；國外則是成長取向，提倡自然生活，從容學習。不同取向各有功用，我們需要做的是博取眾長，讓孩子能夠全面而立體地發展。