用“平衡”思維提升高中生地理問題的解題能力

黃志雄

摘要：探究地理事象的時空演變規律、成因和應對措施是地理教學的一項重要而基本的任務，也是學科檢測所承載的基本地理技能和素養之一。而地理演變又可從“失衡”的視角探究原因，從“促衡”的方向尋求對策，這就是本文的核心思想--“平衡”思維。

關鍵詞：問題；平衡；能力

地理學科作為自然與人文高度融合的綜合型學科，在幫助學生構建人地和諧關系的學科任務背景下，探究地理事象的時空演變規律、成因和應對措施便成為了地理教學的一項重要而基本的任務，成為了學科檢測的一項基本地理技能和素養，它涉及自然領域的大氣運動、水文變化、地貌變遷、生物演變及自然災害，也涵蓋人文領域的人口增長、資源調配、環境整治、產業轉移和結構調整等眾多事象，而這些地理現象，均可以從“失衡”的視角探究原因，從“促衡”的方向尋求對策。然而事實上，在面對認知、分析、解決上述普遍存在的地理演變類問題時，學生常常出現作答表述的盲然、片面、隨意，地理解答能力的發揮明顯受到制約，成為了一個帶有普遍性的瓶頸。筆者認為，造成這種困局的核心原因是在普遍的“師教”、“生學”活動中，往往都忽視了透過教材知識或試題現象的思維方略的提煉培養，缺乏一種思維統領下的知識和技能的整合，即便耗費了大量的時間和精力，有了大量的知識儲備也不能組織成切中題意的高效答案。因此，建構抽離知識或試題現象的學科辯證思維，在幫助學生提升地理問題的解題能力上就顯得尤為重要。從方法論上講，一次演變就是一種原有平衡的打破，而平衡就有對立的雙方，按照對立的雙方進行思維的頂層立項，就便于追溯到問題的全面成因；從此消彼長的失衡切入就利于找到演變的形成原因；從扶“弱”抑“強”的促衡著手也就能自然地找到應對措施。這就是本文倡導的提高學生地理問題解決能力的學科核心素養—“平衡”思維。

一、用“平衡”思維解決地理問題的起點是科學探尋地理演變的對立雙方

探尋地理演變的對立雙方是運用“平衡”思維解題的起點。地理環境中，有些事象演變的對立雙方是淺顯易見的，例如：特定區域人口的增長取決于人口出生與死亡、遷入與遷出的對比，糧食余缺取決于糧食供應與需求的區域差異，水體咸化或土壤鹽堿化取決于水域或土壤中水鹽運動帶來的收支權衡，水質好壞分異取決于排污與凈化的主次較量……。但是有些演變事象對立雙方的確定卻是需要師生在平時“教”“學”中綜合積累和嚴謹提練的，例如：“滑坡、泥石流的成因”最好將演變的對立雙方歸納為“固定力”和“促動力”，如果簡單地將“促動力”弱化成坡面上的“下滑力”，那么在后續思維立項中就容易丟失“暴雨沖刷”、“毀林墾草”、“工程建設”、“火山地震”等動力誘因；又如“洪澇的成因”也宜將對立雙方提煉為“水收入”和“水支蓄（承受）”的對比，如果將“水收入”縮變成“降水量”，那么學生很容易忽視“冰雪融水、上游干支流的徑流來水等因素”，同樣如果將“水支蓄”縮減成“水支出（泄洪）”，學生就很容易缺失湖泊、沼澤濕地、植被草地的“蓄洪”思維；再如產業轉移、人口遷移的成因，應該將對立雙方定位為“動力”和“阻力”的較量，如果縮變為只有“推”“拉”雙方，就容易忽視阻力，那么“產業慣性”、“交通現狀”、“情感偏向”等思路立項就難以在學生思維中得到呈現。值得一提的是：在很多情形下，失衡分析是存在等級嵌套的，正如上述的產業轉移、人口遷移的案例中，低一級層面上的“推”與“拉”失衡就嵌套上一級層面“動”與“定”失衡之中，成為上級失衡的“動”之因子。

二、用“平衡”思維解決地理問題的結點是系統構建地理演變的知識立項

地理演變事象對立面的合理定位是解決地理問題的頂層設計，知識立項是在頂層設計引領下的學科知識指向或二級框架，體現著頂層思維與學科思維、與回歸教材的伸展對接，屬于解決地理問題的中間紐帶環節（本課題組稱之為“結點”）。正確的學科知識立項需要學生擁有健全的學科知識體系（也可稱為學科思維導圖）為前提。例如：在現今的中國，外資投放的制造業（含代工和外包）呈現衰退轉出的趨勢，這種演變的原因何在？中國自身的制造業如何應對？在這里，首先可以肯定，這類時空演變問題是應該確定辯證的“失衡”思維，但接下來的知識立項我們就得依靠“工業區位條件→社會經濟效益”的知識體系。從外資制造業的外轉或是回流本國的成因而言，我們可以認定的是“產業條件優勢弱化或是喪失→經濟投入收益負向失衡”，那么這些弱化的工業區位條件有哪些？就得在位置、原料、能源、勞力、技術、市場、交通、基礎、政策、地形、水源、土地等一般性的產業區位條件中，結合制造業特點和中國變化的國情進行甄選，最后形成“勞力成本提高、政策扶持弱化、市場競爭加強”的知識結點立項。在應對舉措上，既然衰退在于勞力成本提高、政策性扶持減少、市場競爭加劇等因素，那么國內制造業的應對舉措就應該瞄準“微笑曲線”的上端環節，通過結構升級增加附加收益，瞄準個性化的市場，實現供給側的改革，促進“投與產“、”產與銷“的新平衡。又如：水土流失的成因應該是坡面“固定力小”而“促動力大”的失衡所致，后續的知識立項我們也就要有學科體系支撐：水土“固定力小”從土質松疏、植物損毀”上思考，水土“促動力大”則從“地形起伏大”、“暴雨或徑流沖刷”、“采礦或工程建設誘動”上展開。有了全面的成因知識立項，學生自然就會盯住所立的事項角度，按照扶“弱”抑“強”的促衡思維方向，找到整治水土流失的整治措施：如按“強化固定力”的思路，提出“種草植樹、礦區復墾、調整區域農業結構和能源消費結構”等舉措，按“弱化促動力”的方向，聯想 “緩坡開建梯田”、“坡面開挖魚鱗坑”、“溝谷打壩淤地”、“開鑿瀝水溝（針對滑坡）”等辦法，如果知識立項到位，對應的問題自然也就有的放矢、迎刃而解了。

三、用“平衡”思維解決地理問題的落點是規范地理演變的個性表述

地理問題對立面的合理定位和學科知識的立項指向，構建的是一個從一般思維到學科思維的抽象框架，但要使問題最終的解答圓滿，應該是有血有肉有題情個性的，也就是說必需要有框架下的學科專業化、題情個性化的表述，不宜過于籠統粗放。例如：在分析“2010年我國西南地區嚴重旱情”時，我們不能讓學生無視當時西南地區環境的時空特點，讓失衡表述粗略到“降水少，蒸發強，下滲多，徑流流失嚴重”，因為這種答案沒有西南特定題情區域的個性指向，顯得過于抽象、生硬。相對合理的表述應該是由區域環境的個性特點切入，按照地理原理簡要推導出所需的立項結論，基于這種思考，對于2010年的西南大旱的成因應立足于當地的西南季風氣候和云貴高原的區域環境，呈現的合理參考答案如下：“2010年西南季風勢力較弱，雨季短，降水較往年明顯偏少；晴天多，緯度低，太陽輻射強，地表水蒸發較強；云貴高原地勢崎嶇，地表徑流流失快；巖溶地貌區廣，地表水滲漏相對嚴重”。又如前面所述的中國傳統制造業消退的成因分析，同樣不宜將失衡抽象地停留于“勞力成本提高、政策扶持弱化、市場競爭加強”等結論性表述上，解題時應該充分借助相關的中國背景材料，然后讓考生緊扣情景材料進行闡釋運用，形成諸如以下的參考答案：“中國社會經濟發展和人口老齡化加劇，使勞動力成本提高；外資企業和國內企業的“雙稅并軌”等政策出臺，使外資制造業的政策優勢受到弱化；國內同類企業的興起，形成了較大的市場競爭”等等。從兩個事例來看，后者答案都合乎了調用所學知識和題情信息來達到解決問題的高考目標，在較大程度上能檢測考生的地理知識、技能和學科素養。在這里，綜合解題過程我們不難發現，按照“平衡”思維，地理問題的解答有了一個從頂層思維到學科思維，從學科思維到地域個性思維的比較完美的呈現。

在踐行素質教育的新課程背景下，筆者認為，地理能力素養的檢測會更多的體現在“地理環境演變的成因分析”以及“人地和諧關系的建構舉措”等方面，命題創編的情景題材固然可以千變萬化，但其“辯證的學科思維”卻應該是永恒的主宰，對于普遍存在的地理演變類問題，只要培養了“從失衡索成因”、“從促衡想辦法”的平衡思維，就能讓學生導向明確、立項清晰、表述充實地利用所學學科知識，形成趨于完善的答案，進而擺脫盲然、隨意的解題困局。