多元學習之內涵及特征

王富英+吳立寶++朱遠平++黃誠

摘 要 多元學習是根據“以人為本”的教育理念和加德納的多元智能理論，并以學生的學為出發點而建構的學習方式。其內涵主要體現在“一個中心，兩個需要、三個發展、四個維度、五個整合”幾個方面。它具有自然性、主體性、選擇性和整合性等特征。

關鍵詞 多元學習 內涵 特征

在我國的基礎教育中，學生的學習仍然是以同一目標下“聽講-記憶-練習”的單一學習方式為主要形式。這種學習方式的教學中忽略學生的個體差異和不同智能的發展需求，缺乏對話與交流、探索與創新、個性的舒展與弘揚，從而阻礙和扼殺了學生個性的發展和創新能力的培養。為了克服這種教學的弊端，伴隨著教育信息化、多樣化、國際化程度的不斷提高，近年來，注重學生個體差異與多種智能發展的多元學習應運而生。

一、多元學習的內涵

目前，學術界對多元學習的界定還未達成共識。已有研究中只有少數給出了明確的定義，其他文獻只是對多元學習概念進行了說明。如，朱遠平，葉昭（2012）認為：“多元學習是學生在教師多元化教學法的引導下，在學習過程中有機整合多種學習方式，提高學習效率的學習活動”[1]。這一定義是以提高學習效率為目的，在教師多元化教學方式下側重整合多種學習方式。劉學兵，史亮（2014）認為：“多元學習是教師根據學生的具體實際，指導學生選擇適合自身發展的學習內容（課程）、學習方式和學習環境等要素組成的多元建構過程，通過學生綜合素質的評價進而達成優效學習目標的學習策略”[2]。該定義強調由學生自己選擇適合自身發展需要的學習方式，把多元學習定位為一種學習策略。甘喜武（2008）指出“多元學習不僅指學習內容的多元化，同時也指學習目標、學習形式、學習方式、學習方法以及學習評價的多元化”[3]。陳月花，金美芳（2005）認為，“多元學習不僅指教學內容的多元化，同時也指教學方式的多元化和教學途徑的多元化”[4]。已有文[1]、文[2]給出多元學習的明確定義，文[3]、文[4]是從概念的外延對多元學習概念進行的說明。

綜合各家的研究，我們認為：多元學習是指教師指導學生根據自身發展需要制定學習目標，選擇學習內容（課程），整合各種資源與方式以促進學生多種智能全面發展的學習方式。

這里多元學習的概念，是根據“以人為本”的教育理念和加德納的多元智能理論，以學生的學為出發點而提出的。它著眼于學生多種智能和身心的全面發展而不只是某種單一智能的發展，關注的是每一個學生而不是個別優生，實施的關鍵是多種學習方式的選擇與整合而不是單一的“死記硬背，大運動量練習”。因此，多元學習的內涵主要體現在“一個中心，兩個需要、三個發展、四個維度、五個整合”幾個方面，簡稱為“多元學習12345”。

一個中心，就是以學生發展為中心。學校是專門育人的場所，其主要任務就是育人，因此，學校的一切活動都是圍繞促進學生發展這個中心任務而展開的。所以，在多元學習中，一切教與學的活動都要“以學生的發展為中心”進行。也就是說，多元學習是圍繞學生發展確定學習內容（課程），制定學習目標，選擇學習方式和組織學習活動。

兩個需要，是指學生自身發展的需要和社會發展的需要。學生的自身發展需要體現在兩個方面：一是學生興趣愛好發展的需要。由于學生的社會背景不同、個性特點不同、智力水平不同，所形成的興趣愛好也就不同，由此確定的自身發展的需要也不同。因此，學校課程設置既要考慮學生的共同需要而開設公共課程，又要考慮不同學生的個別需要而開設不同類型的選修課程（如采取走班制由學生進行自主選擇）。二是學生的個性特點的需要。這主要體現在不同的認知風格和思維特征方面[5]。不同認知風格和思維特征的學生，學習的速度、方式也不相同，因而在學習過程中需要得到的指導和幫助也不同。社會發展的需要為學校教育提出了新的要求：學校培養的必須是會學習而不是只會記憶和考試的人。而“學習是與客觀世界的相遇與對話，是與同伴的相遇與對話，是與自己的相遇與對話”[6]。而對話是在合作交流中進行的。同時，面對眾多的信息還需要選擇適合自身發展需要的信息與知識。因此，會學習的人必需是會選擇、會閱讀、會思考、會表達、會合作的人。這，正是多元學習的培養目標。

三個發展，指身體健康發展、心理健康發展和多種智能的全面發展?！吨袊嗌倌牦w質健康行為調查》顯示，我國學校兒童的體質普遍下降，其主要原因是學校為追求升學率，忽略學生的身體健康。新一輪課改中，雖然對于只關注書本知識、死記硬背、機械訓練的教學方式進行了普遍的批判，但在急功近利，片面追求升學率為典型特征的“應試教育”下，各種摧殘學生身體，違背教育規律的“反教育行為”仍大量存在。

在只追求升學率的功利主義思想指導下，學校不僅忽略學生的身體健康，而且也忽略學生的心理健康，傷害和摧殘學生心理的事件時有發生。如，考試后將學生的成績排名在全班張榜公布，對考試成績差的學生在全班進行訓斥和挖苦、諷刺，等等。

在基礎教育階段，學生的身體和心理都處于不成熟和發展時期，學校的教育就是要促進其身體和心理的健康發展，而不是阻礙其發展。這就要求學校課程的設置，目標的確定和教與學方式的選擇都要有利于學生身心的健康發展，以消除只關注書本知識的學習而忽略甚至摧殘學生身心發展的現狀。

根據加德納的多元智能理論，一個人的智能水平可分：音樂智能、身體運動智能、數學邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關系智能、自我認識智能等幾個方面[7]。“人的這些智能因素是多維度相對獨立地表現出來的，而不是以整合方式表現出來的，但也不是孤立存在于個體中，它們是相互促進相互關聯的”[8]，即以多元化方式存在的。而且，任何一種智能的發展都會帶動其他智能的發展。多元學習的目的就是要促進人的各種智能的全面發展，而不是單一的某項智能的發展，這正是素質教育的要求和歸宿。

四個維度，是指學習目標、學習內容（課程）、學習方式和學習評價。由于學校教學要面對各種不同需要的學生。這里的“不同需要的學生”是指：學優生、學困生、藝體生、文科生和理科生；中職學校的學生和普教類學校的學生，等等。這些學生由于遺傳和各種社會因素影響使得其認知風格、個性與思維特征、智能水平與行為習慣存在不同差異，進而導致他們的學習內容、學習目標有著不同需要。面對這些不同需要的學生，就要求確定設置多元化的課程資源，制定多元化的課程目標，采用多元化的教與學方式，開展豐富多彩的教與學活動。

五個整合，指學習資源的整合、學習目標的整合、學習方式的整合、多種評價的整合與學習環境的整合。

二、多元學習的特征

1.自然性

18世紀法國啟蒙思想家盧梭提出了自然教育的思想。盧梭自然教育思想的核心是強調對兒童的教育必須順應人的自然本性，反對成人不顧兒童的特點，按照傳統與偏見強制兒童接受違反自然的所謂教育，干涉和限制兒童的自由發展[8]。多元學習遵循以人為本的教育理念和自然教育的思想，強調要根據學生的個性特點和自身發展的需要確定學習目標，選擇學習內容（課程），選取學習方法，因此，順應了學生的個性特征和不同需要的自然本性。

2.主體性

在傳統的教學中，學生的學習內容、時間、方式都是由教師統一規定的，學生沒有自主選擇和安排的權利。多元學習十分強調學生的主體地位，體現的是“以人為本”的教育理念。在多元學習中，我們要求把學習的自主權還給學生，把時間還給學生，把選擇權還給學生。學生學習的內容、方式、時間都是由學生自主決定和自由安排。在教學中，教師“給予兒童充分的自由”，讓學生根據自己的個性特點和自身需要選擇學習內容（課程），確定學習目標，安排學習時間，“使成人、教師在教育中的中心位置讓位于兒童的自主發展，兒童不再是被動接受，教師不再是主宰一切”[8]。從而使學生真正成為學習主人，主體性得到充分體現。

3.選擇性

多元學習把選擇權還給學生，把自主權還給學生，學習的內容、學習方式學生有充分的選擇權，因此，選擇性是多元學習的一個顯著特征。多元學習的選擇性體現在兩個方面：一是學生根據自身的需要自主確定學習目標，選擇學習內容（課程），選取學習方法，教師在教學中要充分尊重學生的選擇；二是教師引導學生對外界接觸的事物審慎地加以選擇。正如盧梭指出的：“教師的職責不在于交給兒童各種知識和灌輸種種觀念，而在于引導兒童直接從外界事物和周圍環境中進行學習，同時必須十分審慎地對兒童接觸的事物加以選擇，從而使他們獲得有用的知識與合理的教益”[8]。所以，學校給學生提供學習內容（課程）時既要考慮學生的共同需要，又要考慮不同學生自身發展的需要而開設不同類型的課程，采取走班制供學生進行自主選擇。

4.整合性

多元學習的整合性體現在實施過程中將多種學習資源，多項學習目標，多種學習方式、多樣評價方式與各種學習環境進行有機的整合，以綜合發揮各自的功能以獲得最大的學習效益。

傳統的學習活動，學習資源、目標、方式都比較單一，不利于學生的發展。多元學習的學習資源除了國家規定的課程資源外，學校還要根據學生的具體情況開發一些地方課程資源、校本課程資源和網絡課程資源，并將這些資源進行整合利用。

多元學習中的學習目標不但要充分體現新課程的三維目標，還有根據不同學生的需要制定有針對性的個體目標，并有機整合到教與學設計與評價中去。

多元學習中的學習方式是根據不同學科特點和不同類型知識的學習，將自主學習、合作學習、探究性學習和有意義的接受學習有機整合，形成自主下的合作學習、自主下的探究學習、自主下的接受學習等多元學習方式。我們的研究[9]證明，有效的學習活動是多種學習方式的有機整合。

多元學習中的學習評價是根據不同學生的學習而進行的。評價中既要注意學習結果的評價也要注意學習過程的評價；既要有知識技能的評價，也有過程與方法以及情感態度價值觀的評價；既要有量化評價也有質性評價；既有對學習的評價、為學習的評價，還要有學習內評價[10]，將這些評價有機整合，以發揮評價的激勵與調控、認知與促進發展等評價功能。

情境認知理論認為，知識是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態。有效的學習活動是在良好的學習環境中完成的。多元學習的學習環境是多元的而不是單一的。這種多元性體現在以下幾個方面：濃郁的課堂學習氛圍，良好的校園學習文化，和諧的家庭環境，有效的社區教育場所和健康豐富的網絡世界，等等。有效整合和充分利用好這些環境以影響和激發學生的學習情趣，調動學生的學習積極性，可有效提高其學習效率。教師要為學習者創造良好的環境，讓其從自己的親身體驗感知世界，達到自我教育的最高境界。

由以上討論可知，多元學習遵循的是自然教育思想和以人為本的教育理念，理論根據是多元智能理論，目標多元、課程多元、方式多元、環境多元和評價多元是其構成要素，它們共同組成了多元學習的結構體系。

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參考文獻

[1] 朱遠平，葉昭.基于高效課堂追求的多元學習[J].教育學科論壇，2012（4）.

[2] 劉學兵，史亮.邁向多元學習時代[J].中小學教師培訓，2014（12）.

[3] 甘喜武.對新課程多元學習的理論探索與實踐（一）[J].網絡科技時代，2008（9）.

[4] 陳月花，金美芳.多元智能下的多元學習[J].新疆師范大學學報：自然科學版，2005（3）.

[5] 梅汝莉.多元智能與教學策略[M].北京：開明出版社，2003.

[6] 佐藤學.教師的挑戰——寧靜的課堂革命[M].鐘啟權，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012.

[7] 加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

[8] 王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史（上）[M].北京：北京師范大學出版社，1993.

[9] 王富英，王新民，朱遠平.導學講評式教學的研究[J].教育科學論壇，2014（8）.

[10] 王新民，王富英.學習內評價的含義及基本特征[J].教育科學論壇，2011（5）.

[作者：王富英（1955-），男，四川平昌人，四川省成都市龍泉驛區教育科學研究院教師；吳立寶（1977-），男，山東莒縣人，天津師范大學副教授，碩士生導師，博士；朱遠平（1962-），男，四川瀘州人，四川省成都市龍泉驛區教育科學研究院教師；黃誠（1966-），男，四川三臺人，四川省成都市龍泉驛區教育科學研究院教師。]

【責任編輯 孫曉雯】