游戲精神：兒童文學教育的價值旨歸

摘 要 兒童文學教育應以游戲精神作為自己的價值旨歸，在實踐中踐行快樂、自由、創造性的原則，以此來挽救日益陷入功利主義泥沼的小學語文教育。

關鍵詞兒童文學教育 游戲精神 快樂 自由 創造性

游戲精神，是兒童文學的審美品格和價值追求，同時也應是兒童文學教育的基本理念和價值旨歸。這不是簡單的賡續和延伸，而是一種源于兒童文學教育自身特性的本質必然。兒童以游戲作為自己的存在方式，在兒童文學欣賞的這場精神盛宴中，他們更是以游戲者的姿態在文學幻想的世界中盡享快樂和自由；兒童文學作品是創作者一次“自我表現”的精神游戲，它以對兒童生命的應和、激活和延展，體現著對現存世界具有游戲意味的審美觀照；而教育，尤其是審美教育，是主體間在美的領悟中的心靈交融、情感互滲，是謀求彼此身心自由解放和人生意義完滿實現的精神活動，是對游戲精神的全面實踐。從教育對象到教育內容再到教育方式，兒童文學教育都與游戲以及游戲精神有著深刻的內在關聯。因此，這一為人的一生涂抹精神底色的教育活動，理應將游戲精神內涵的快樂、自由及創造性的品質作為自己的精神坐標和實踐準則。

游戲精神之一：追逐快樂

兒童文學教育與兒童自發的游戲性閱讀最顯著的不同在于，它是在一定的空間內（教室）由教師引導下的集體對話行為。按照荷蘭歷史學家胡伊青加的觀點，這一活動毫無疑問隸屬于游戲。胡伊青加是這樣解釋游戲的，“游戲是一種自愿的活動或消遣，這種活動或消遣是在某一固定的時空范圍內進行的；其規則是游戲者自愿接受的，但又有絕對的約束力；它以自身為目的并又伴有一種緊張、愉快的情感以及對它‘不同于‘日常生活的意識”[1]。他甚至斷言，人類的一切文明都是建基于游戲之上，人，就是游戲者。因此，與人類所有的游戲活動一樣，兒童文學教育也應把主體的自覺自愿以及身心愉悅作為第一要義，因為游戲“由存在于其中的魅力標準以及它們提供的愉快來加以最好的評判”。

尋求快樂是兒童奔赴兒童文學這座“游戲島”的基本動機。小學階段的兒童正值皮亞杰所說的“形式運算階段”，他們的游戲正從實體、具象的形態過渡到審美想象的形態，即通過符號象征和意識還原獲得替代性、補償性的快樂滿足。兒童文學閱讀為他們提供了一次愉快的探險、旅行，兒童通過“角色體驗”、“探險體驗”、“情感體驗”，參與到作品所提供的各種角色、境遇、情感之中，獲得一種陌生感、驚奇感以及愉悅感。顯然，在兒童這種自發的閱讀所獲得的快樂面前，不當的教育干預往往會降低甚至是破壞它。例如，小學語文教學在面對不同的兒童文學作品時，永遠遵循著單一的模式：其始是進行識字組詞等字詞的訓練，其終則以標準化的選項來統一孩子們對課文表達內容的理解。于是觸動心靈的文學變成了外在于學生的知識，兒童欣賞文學的快樂在這樣的教學語境中喪失殆盡。

其實，兒童在兒童文學欣賞這場游戲活動中獲得的快樂可以分為兩個層次，借用美國教育家杜威的話：“逸樂和快樂有分別。求逸樂和求快樂也不同。……逸樂是偶然的、一時的、來自外在的。快樂是悠久的、發自內心、從努力辛苦中得來的。”[2]所以，帶領兒童從簡單的、淺層次的“逸樂”走向深層次的、需付出努力才能獲得的“快樂”，這正是兒童文學教育的價值和意義。在教師組織和引導下的這場兒童文學教育活動中，師生主體都需遵循一定的規則，付出一定的意志努力，保持自由與限制之間的適當張力。于是在這場精神碰撞、心靈共舞的游戲活動中，兒童通過思索、對話以及更深層次的體驗所獲得的快樂，與自己原初的閱讀快樂相比已不可同日而語。

《巨人的花園》是人教版小學《語文》四年級上冊的一篇課文。浙江省龍游實驗小學以此文為例進行了教學改革的探索，由三位教師分步執教。在“讀童話”環節，圍繞“孩子”—“春天”的思想感情線索，教師引領學生分組朗讀并對比花園的不同景色及巨人態度的變化，學生比較充分地把握了作品的情感，同時獲得了豐富的語言內容；在“說童話”環節，師生共同走入童話的情境，分別飾演巨人和各類童話中的精靈和兒童形象，在“報告好消息”、“選巨人花園‘形象大使”兩個對話環節，讓學生盡情表達想象中的美麗花園；而在“寫童話”環節，“趣寫巨人形象”、“趣寫孩子和巨人玩耍情景”的設計，既使學生最充分地舒展了想象，又使他們體會到孩子帶給巨人的快樂和幸福，在表達中感受自我的發現和創造力的勃發[3]。文學作品留有大量的“空白”，它們是邀請讀者投入自己的情感體驗、想象創造的“召喚結構”，讀者的再創造愈豐富，他們獲得的審美愉悅就愈高漲。上述教學設計可以說深諳文學欣賞這一奧秘。師生在興味盎然的裝扮游戲和想象游戲中，深入文本的幻想和情感世界，最終“沒有孩子就沒有春天”這一深邃的人文思想對他們而言就不再是人為的機械提取，而是印入心田的情感頓悟。

文學是一場語言游戲，它是創作者發起的與接受者之間的對話。在這個留下創作者“游戲足跡”的文本中，處處都是待解之謎，讀者進行這樣的解謎游戲是需要智慧和方法的。富有游戲精神的教育就是給予兒童這樣的智慧和方法，從而啟發和幫助他們在解讀游戲中獲得真正的快樂。加拿大兒童文學理論家佩里·諾德曼將之稱為閱讀的“策略”。在《兒童文學的樂趣》一書中他闡述了很多具體的文學策略，并證明這些專業的文學策略是可以教給孩子們的。比如“向小學低年級學生講解理解圖畫書的結構和精妙之處的策略”、“把不同角度的文學批評方法介紹給小孩子”、“教孩子們學會辨識故事形態”、“讓六年級的小學生比較傳統民間童話和現代改編版的區別”等。他認為，“如果成人用自己討論文學的語言跟孩子談話，不僅能幫助孩子發展理解和欣賞文學的策略，也有助于他們感知和談論所讀文本的錯綜復雜性，從而讓他們更喜歡文學”[4]，進而獲得閱讀兒童文學的多方面的樂趣（佩里共列舉了22種樂趣）。這是一種建立在相信“兒童不是審美能力低下，而是審美經驗欠缺群體”的兒童觀之上的理論主張，而且，只有具備專業文學素養的教師才能很好地實踐這一理論，在兒童文學教育中充任“主導者”的角色，去引領圍繞文學文本的討論和對話，豐富兒童對于文學的“回應”能力。總之，對于兒童閱讀的原初快感來講，兒童文學教育決不是簡單的俯就與迎合，而是一種提升和引領。要把師生一起享受閱讀的樂趣、感受身心的愉悅作為兒童文學教育這一游戲活動的出發點。

游戲精神之二：崇尚自由

兒童文學教育作為一種審美教育活動，是將兒童文學這種藝術形式糅合進兒童的生命成長中，使兒童獲得情感的豐富和心靈的滋養。這是一種排斥任何功利目的的活動，而只指向“活動的自由和生命力的暢通”。將審美活動視為游戲的德國哲學家康德和席勒特別強調二者在自由品格上的同一。康德認為審美活動是一種內心的自由游戲，從獲得感覺材料到調動想象力，再到知性的活躍，這整個過程中主體的各種心理要素都是自由和諧的。席勒則認為審美游戲是對人的“感性沖動”和“理性沖動”的揚棄和整合，它“既不受物質的也不受道德的強制”，它是一種與功利完全無關的自由活動。“人同美只應是游戲，人只應同美游戲。”[5]尊崇自由的審美游戲是防止人分裂乃至異化的最好方式。

對于感知能力占絕對優勢、情感具有易感染性和彌散性等特點的兒童來說，往往更易在文學的閱讀欣賞中沉入幻想的境界，他們在這場自為的游戲性欣賞中能超越生活和藝術的界限，把藝術虛擬的現象當成現實來接受，真心誠意地從作品中尋找在現實中無法實現的幻想愿望，從而體驗一種自由自在的神游，獲得一種解放的愉悅。然而可悲的是，走進小學語文閱讀課堂的兒童文學教育卻演變成一場操著“分析”和“邏輯解剖”之刀的科學試驗，用有著統一答案的考試和劃分等級的分數來衡量和評價這場本該是自由的審美游戲。它無情地折斷了孩子們幻想的翅膀，終止了他們享受自由的樂趣，使孩子們離文學越來越遠。所以以游戲精神為價值旨歸的兒童文學教育必然實踐自由這一理念，來救贖日益沉淪于功利泥沼的小學語文教育。

自由首先意味著以審美的愉悅抗衡教化的規范。兒童文學自身的發展即存在著教育教訓與游戲娛樂兩種傾向的此消彼長，但后者以更為切近兒童心靈的文學元素最終成為兒童文學清晰堅實的創作理念。好的文學絕不以傳授知識或傳遞倫理道德觀念為目的，而是對人的情感的激發和豐富，對生命力和創造力的肯定和激活，這是一種更為廣義的教育。但現實中的小學語文課堂卻拘泥于統一的“中心思想”，以使學生受到“思想教育”，受限于提煉所謂的“寫作特點”來提高學生的寫作能力。這樣的教學模式鉗制著兒童的思維，控制著他們的情感表達，收束著他們因文學而鼓起的想象。正如教訓主義的兒童文學只能讓兒童遠離文學，功利主義的教育只能讓兒童遠離閱讀。因此，兒童文學教育要摒棄和拋卻汲汲于功利（教化）的目的，拿起幻想和情感的魔杖點亮兒童的雙眸、染紅他們的臉頰，讓他們在情感的激蕩和震顫中產生強烈的表達和傾吐的欲望。

自由也意味著課堂教學的生成性而非預設性。有人說，戲的意義在于游的過程中自由自在的狀態，而沒有任何終極的目的。而任何的教育包括每一節的教學活動都以目的目標的設定來標志自身。這種預設性的教育教學是與游戲的自由精神背道而馳的。兒童文學教育應該是一種“生成課程”，“它強調課程能超越事先的計劃性，誕生于即時的情境、突發的事件中”，“根據學生在活動中的興趣、需要和提出的問題，適時向各種有利于學生發展的方向延展”。它“既非由教師也不是由孩子來控制的，而是教師和學生互動合作的結果。他們通過自由地發表想法、建議，提出問題、討論并相互激發，在思維的碰撞中產生新的火花、新的主題”[6]。而以文學為基礎的課堂生活更是不停地發生著變化，沒有什么既定的計劃可以執行。從預設性到生成性的變化意味著教師兒童觀的巨大變革，即從主宰兒童到尊重兒童。在閱讀課上，不是由學生回答教師預設的問題并猜測掌握在教師手里的標準答案，而是大膽地將提問的權力交還給學生，充分地尊重兒童在閱讀和學習中的主體地位，允許并鼓勵學生表達在文學閱讀中的任何“回應”，要開放性地對待這些反應，考慮這些反應可能的價值以及對于學生的意義。只有這樣不受預設教學目標的限制，才能實現師生在兒童文學審美欣賞中自由的心靈共舞。

自由還意味著教材使用上的大膽突破，還孩子們閱讀的自由。因為“兒童渴望自由地施展自己的認識能力”，自由選擇可以“激發他們內在的學習動機”，“把強迫性的建設方式轉變為兒童內在的自覺方式”[7]，使他們能積極主動地參與到這場游戲之中。由是，小學語文課堂中“教材一言堂”的局面必須被打破。作為國家頒布和制定的標準性文件，小學語文教材有著確定不疑的權威地位。然而一本教材絕對不可能解決所有“閱讀”的問題，更何況教材對兒童文學作品的選編還存在著“短小輕薄”的弊病，一些改編后的版本失去了兒童文學原作的“文學”味道，“關閉了通向真實生活與文學的大門”[8]。

很多理論家都十分重視游戲的自由與規則二者的辯證統一。對于兒童文學教育這一游戲而言，其規則就意味著在遵從文學的規律和尊重兒童的體驗之間建立平衡，即以文學激起兒童的想象與情感，又將他們不羈的想象與激越的情感納入到文學這條由低至高不斷攀援的“軌道”上來。總之，自由不止是一種實踐方式，更是一種情感態度和精神追求。與任何游戲活動一樣，兒童文學教育對自由品格的實踐和堅持既是師生獲取快樂的基本保障，也是激發他們創造力的根本途徑。

游戲精神之三：激發創造力

從現代心理學的角度看，兒童的“游戲是創造性的源泉”。游戲為內在的主觀世界與外部的客觀世界之間的聯系架起了橋梁，使人既無需屈從于他的周圍環境，也無需屈從于自身的生理需求，從而以一種積極進取的態度來面對自我和世界。兒童文學欣賞與兒童文學教育正是以對想象的張揚、對快樂和自由的追求實現兒童內外世界的聯系與平衡，使他們能向內向外自由地馳騁，從而成為一個富有創造性的完整的人。

對21世紀教育產生深遠影響的瑞士心理學家皮亞杰認為，教育的首要目標在于造就能夠創新，能有所創造、發明和發現的人，而不是簡單重復前人已經做過的事情。因此，創造性和創造力的培養也是兒童文學教育游戲精神的題中應有之意。創造力是內蘊于想象和幻想之中的，在這方面兒童文學有著得天獨厚的優勢。童話和幻想小說是兒童文學中極為重要的文體，它們邀請讀者進入到一個激動人心的幻想世界，讀者因此“可能接觸到深潛于我們每個人外觀之下的可能性”。這是一座以幻想的方式搭建內外世界協調平衡的舞臺，是孕育兒童創造力的豐饒土壤。然而它們在小學語文教材中的編選卻不盡如人意。據陳恩黎博士統計，人教版小學語文教材只在低年級選入三十多篇童話，而且大多還被改寫得面目全非，多充當“介紹科普知識、進行行為規范教育、傳播環保理念”等教化的工具，被當作了“合用的教育工具”。而在高年級教材中則幾乎不見童話的蹤影[8]。這充分顯示出教育工作者“對于童話的終極意義以及建構人文精神底蘊的重要性”缺乏足夠的認識，更談不上借助童話進行兒童幻想的鼓舞以及創造力激發方面的教學探索了。而幻想小說作為童話之后崛起的一種新文體，其在現實與幻想兩個世界間的自由穿越，正是基于與權力的對抗意識的積聚，“使游戲參與者在游戲對抗中體現對自由、愛、以及智慧人生的追求”[9]。因此將童話和幻想小說作為重要的教學內容，是兒童文學教育對小學語文教學的一個必然突破。

不只是幻想性文本對現實秩序存有挑戰和顛覆，寫實性的兒童故事和兒童小說也多以文學的理想質疑現存的教育。從馬克·吐溫在《湯姆·索亞歷險記》中將兒童活潑靈動的性格與陳腐刻板的教育進行對比，到黑柳徹子《窗邊的小豆豆》書寫主人公被正規學校開除后在“巴學園”的健康成長，再到王淑芬在《君偉上小學·三年級花樣多》中直寫小學作文教學現場，刻畫了兒童的思維以及語言表達被各種規范制約的“異化”過程……文學的這些對學校教育的嘲諷和揶揄絕不是對它的拒斥，而是一種引渡。朱自強先生在《兒童文學的本質》中寫道：“只要學校在塑造著服務于湯因比所說的大批量生產的工業社會的人，那么學校教育就必然是壓抑個性的、與兒童文學精神背道而馳的短視教育。短視教育的保守性與文學的革命性是一對宿命性的矛盾。具有廣義‘教育功能的兒童文學無法回避這一矛盾。結果只能是兒童文學以具有自主性的文學的‘教育來超越家庭、學校和社會的教育。”[10]這里的“自主性的文學的‘教育”既是兒童文學擔負的任務，更是兒童文學教育的天職，即從文學中汲取自由反叛和創造的精神去沖擊滯重僵化的學校教育。兒歌中顛倒歌的頑皮、民間童話故事中的諧謔、動物小說謀求人與動物和諧相處的詩意境界——“不拘泥于某個固定的世界觀”，這是自由的文學賦予人們幻想更美好生活的力量，賦予我們敢于質疑現存世界“合理性”的勇氣。在兒童文學教育中獲得這種力量和勇氣的兒童必將是創造未來世界的人。

當然，兒童文學自身也是良莠雜陳的有機體，因此學會辨識“限制性文本”和“非限制性文本”，也是兒童文學教育的一個重要任務。諾德曼教授認為，前者“強調保守、呆板的關于兒童的普遍假設”，后者則“暗示著成長和逐漸超越局限的過程”。對于習慣了遵從教科書、大綱等綱領性文件權威地位的教師以及在教師影響下盲目推崇印刷文字的孩子而言，敢于質疑“限制性文本”并“反讀文本”，是相當不易的事情。所謂“反讀文本”即遠離文本操控的策略，抽離其中的成人意識形態假設，“在生命敘事和虛構文本所提供的廣泛范圍內的主體位置中去了解、去選擇，而不是讓某個特定的主體位置強加于自己的頭上”。這樣做“可能會喪失浸淫于文本世界的樂趣，但得到了構建自我的權力”。批評式的閱讀是一場“解放運動”，它是對加諸于讀者之上的權威的解構，它使讀者從身份設定中掙脫出來，以思考的自由獲得一次成功的自我建構。這樣的“反讀”無疑是萌生和催發創造力的極好方式，也是實踐游戲精神的兒童文學教育的必然選擇。

教育的本真追求與游戲的內在精神是相通的。排斥游戲或將游戲視為教育的工具是沒有悟得教育的真諦和游戲的內在精神。游戲精神是游戲這一人類普遍社會文化現象的靈魂和內核，其追求自由、愉悅，激發創造力的本質內蘊，使游戲成為人生活中最迷人的風景，也是人之為人——這一高級存在物的精神標志。在兒童文學教育這場游戲活動之中，教師高揚自由的生命大旗，不以功利為羈絆，以兒童的靈性去擁抱文學，以兒童文學的輕逸激活自己對現實的麻木，以成人對文學的悟性引領兒童在兒童文學的勝境中快樂地探秘、暢游，從而激活兒童，也激活自身潛在的創造力——這就是以游戲精神為價值旨歸的兒童文學教育的真正意涵。

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參考文獻

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[2] 杜威.杜威五大演講[M].胡適，譯.合肥：安徽教育出版社，1999.

[3] 孫建國.兒童文學視野下的小學語文教學研究[M].北京：光明日報出版社，2010

[4] 諾德曼，雷默.兒童文學的樂趣[M].陳中美，譯.北京：少年兒童出版社，2008.

[5] 席勒.審美教育書簡[M].馮至，范大燦，譯.北京：北京大學出版社，1985.

[6] 屠美如.向瑞吉歐學什么——《兒童的一百種語言》解讀[M].北京：教育科學出版社，2002.

[7] 沈琪芳，應玲素.兒童詩性邏輯與中國兒童文化建設[M].杭州：浙江大學出版社，2009.

[8] 陳恩黎.虛構與真實[M].合肥：安徽少年兒童出版社，2010.

[9] 朱自強，何衛青，中國幻想小說論.北京：少年兒童出版社，2006.

[10] 朱自強.兒童文學的本質[M].北京：少年兒童出版社，1997.

[11] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：北京三聯書店，1991.

[作者：王敏（1971-），女，內蒙古包頭人，包頭師范學院教育科學學院副教授，碩士。]

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