讀寫同步的有效路徑例談

筆者從事高中語文教育多年，在教學中一直被一種困惑纏繞：作為語文教師，我介紹大量課外閱讀資料，甚至系統地編輯過《值得高中生細細品讀的文章100篇》，期望開闊學生的讀寫視野，但收效甚微，學生讀了大量的作品，但寫作質量仍然沒有提高。經過不斷的反思之后，筆者才認識到，如果引導學生一味地扎進課外閱讀資料中，而脫離了課堂文本品讀教學環節，這就讓學生的閱讀僅僅停留在“淺閱讀”的層面，而沒有深入到文本核心，也難以取得與文本的共鳴，不可能引發閱讀之趣，長此以往，寫作教學就與“淺閱讀”相聯，自然不會產生高質量的寫作成果。

所以，高中基礎年級教師應該注重并落實高中課文的文本解讀教學，讓讀定位在“品”之上，進行“深閱讀”激發學生的情趣、興趣和理趣，充分開掘高中語文課本資源，為課堂即興寫作的活學活用提供靈感和技巧。

一、品讀細節 勾連生活

人教版必修一的寫作要求是：寫觸動心靈的人和事。可以看出，高一的寫作任務是在初中記敘文教學的基礎上，強化學生對人和事的記敘能力培養，要寫出觸動心靈的效果。要做到這一點，就必須回到對文本情節的品讀之上，激發學生的閱讀情趣。如我在教學《大堰河——我的保姆》時，我讓學生個性化朗讀第四節詩。

師：如果你是艾青，你會以怎樣的語氣來朗讀第四節？有誰來試一試。

生1：我來讀。

師：我覺得你剛才讀得非常感傷？不知你為何這樣讀？能給大家說一說嗎？

生1：因為上一節詩中，寫到大堰河已經去世了，門前石椅上長滿了青苔，睹物思人，進而寫出第四段的回憶，在這段回憶中，大堰河是如此地真實存在，她的手掌厚大，撫摸我，她拍去圍裙上的炭灰，把烏黑的醬飯放到烏黑的桌子上，為兒子補衣服，為丈夫掐死襯衣上的虱子。這些情節歷歷在目，可真實的是，大堰河已經去世了。這一節雖然寫的是大堰河生前的生活情形，但我心中總放不下已經去世的她，所以會用傷感的語調來讀這一節。

師：他說得很好，能結合上面一節的內容，解讀非常仔細，還有誰來說嗎？

生2：我覺得應該讀得輕松一些。雖然大堰河已經死了，但她仍然活在詩人心中，詩人之所以寫這樣一個富有生活情節的片段，就說明他想從殘酷的現實中自我解脫出來，讓大堰河勤勞善良慈愛的形象永駐心田。我奶奶去世多年，每次寫她的時候，我總是很愉快，因為我覺得她在那一瞬間是鮮活的，思念也是一段甜蜜的輕松。

師：思念也是一段甜蜜的輕松，她有自己的個性解讀，以輕松的語調，讓逝者復生，慰藉心田。

學生在誦讀的個性化體驗中開始注重細節的把握，漸漸深入文本進行品讀，激發了生活情趣，打開了寫作的靈感。接下來，我就開始鼓動學生寫作。

師：細細撫摸生活中的細節，總有那么多人，那么多事讓人感動，讓人流連，請大家選取一個人，細想一下有關生活細節，將之寫得鮮活靈動。

學生示例：不經意間，瞥見母親的手。這是一雙怎樣的手??！粗糙的手指覆著厚實發黃的老繭，干癟枯黃的手背上青筋凸起。就是這雙手啊，攙過我兒時蹣跚學步的身體，撫過我跌倒的膝蓋，擦過我骯臟的鼻涕。而今，她這樣老去，我竟毫不知曉，慚愧??！

以誦讀為契機，從細節處抓住文本解讀，激發學生的生活情趣，借文本中的生活化眼光來重拾自己生活中的相關細節，實現了課堂教學的讀與寫完美結合。

二、咀嚼語言 寫出靈性

優秀作品的言語力量不可忽視，它往往作為激發學生學習興趣的重要抓手，引導學生在咀嚼言語的過程中，自發地品味言語背后的意蘊，無形中拓寬了自身的情感空間，使中學生的那份靈性得以展現。如下面的一個教學片段。

師：艾青在寫第七節詩的時候，為什么反復出現“乳液”？為什么不用“血汗”來替代“乳液”，改為“在她流盡了她的血汗之后”？

生1：因為第二節就寫到“也是吃大堰河的奶而長大了的”“而我，是吃了你的奶而被養育了的”后面還在第五節寫到“在我吃光了你大堰河的奶之后”這里反復寫到了“吃奶”正切合“乳液”而非“血汗”。

師：他從文本前后的聯系上，緊緊地抓住詩歌內容的統一性，觀察仔細，值得點贊。

生2：“乳液”更能體現大堰河作為乳母的身份特征，進而寫出我對她致以母親一樣的敬意和懷念。

生3：文中很多地方寫到“乳兒”，這正好和前面的“吃大堰河的奶”“乳液”相聯系，是大堰河的乳液培育了乳兒，“在她流盡了她的乳液之后”，說的是大堰河為乳兒耗盡了乳汁，用盡了心思，吃盡了苦難，而血汗是和艱辛勞動有關的，作者如果用血汗，一方面顯得直白，另一方面也和詩歌前后不搭配，顯得不倫不類。

師：兩位同學都說得非常好，都能通過對字面內容的解讀，結合前后文進行揣摩咀嚼，把握到了作者的情感。下面，請同學們對第七節詩中的一些詞語進行揣摩，看看哪些詞寫得比較好，或是可以替換，然后寫一段不超過60字的賞析解讀。

（學生認真讀書，對一些詞語進行圈劃，在筆記本上寫著賞析文字）

學生作品展示

生1：我比較喜歡這一節中的5個“她含著笑”。前面寫到大堰河為了哺育我，流盡了乳液，可她絲毫沒有休息，立即投身到勞動之中。生活是苦的，可她始終用美麗的笑容面對苦難，在河邊，在案頭，在豬欄旁，在灶頭，在廣場，她以笑溶解著活著的艱辛，給生命以力量。

生2：我覺得“用手掏著豬吃的麥槽”中“用手掏”讓人心頭一震。為什么不是“用工具”，而非要“用手”？這真實地反映出下層勞動婦女的艱辛和卑微，豬吃食的麥槽多么骯臟，我曾在社會調查實踐中親自體驗過喂豬，令人作嘔窒息的養豬欄臭氣熏天，雖然我用的是帶木柄的長勺，但仍然害怕這些饑餓的豬，害怕它們尖利的牙齒。大堰河卻毫無防護地用手去掏，確是讓我感到難受而心懷憐憫。

生3：“提著菜籃到村邊的結冰的池塘去”讓我感受到大堰河的堅韌和不易，冬天寒水刺骨，結冰的池塘更是蕭風瑟瑟，她卻要洗菜，為了一家的生計，為了不遭受地主管家的責罰，她，一個剛強的農村婦女，忍了，笑了，那份笑容是那么地痛苦，那么地強顏。

課堂上，我以重點詞句的揣摩探究為抓手，引導學生細細品讀鑒賞，進而觸發學生的生活，拓寬了他們的情感空間，讓每個學生對詩歌言語產生濃厚的解讀興趣，進而促成了鑒賞文段的即時寫作，展現了學生的真性情和寫作的靈性，達到了以讀促寫的效果。

三、緊貼文本 寫出情懷

文本解讀的個性化如果得不到理性的指引，就會讓文本解讀陷入膚淺或者粗俗甚至反動的境地，這就違背了語文教學的價值功能，所以，在教學中，我們要始終緊貼文本，由表及里，通過對字面內容的玩味，細細體察作者的純真至善之心，讓學生透過文本，與作者的心靈對話，分得清真善美和假惡丑?！洞笱吆印业谋Ｄ贰返慕庾x上，我選取了詩歌第六節的一句話“但，我是這般忸怩不安！”作為鑒賞點，讓學生緊貼文本，品出理趣，并動手寫出自己的鑒賞理由。如以下教學片段。

師：請同學們思考第六節中的一句話“但，我是這般忸怩不安”，作者在這里為什么要這樣寫？

生1：作者過慣了農村生活，回到地主家庭很不習慣。

師：僅僅是很不習慣嗎？

生2：應該是對農村生活的依戀，對大堰河乳母的依依不舍，以及對封建家庭的不滿。

師：哪些地方看出了這些情感？

生3：“我做了生我的父母家里的新客了！”這一句可以看出，明明是自己的親生父母，而自己卻是新客，這兩個詞語形成了強烈的反差，可以看出作者與這個封建家庭的不合，表達了自己的強烈不滿。

師：僅僅是不滿嗎？還有哪些深層次的情感？

生4：我覺得應該是對勞動人民的熱愛，對下層貧苦百姓的同情和謳歌，以及對封建社會，封建制度的強烈不滿和批判。

師：如何看得出來？

生4：第四節的細節和第六節的細節形成強烈反差，而作者對“厚大的手掌，圍裙上的炭灰，烏黑的醬飯，荊棘扯破的衣服，襯衣上的虱子，雞蛋”融入了自己對大堰河很厚的愛和敬意，而在親生父母家里的描寫“紅漆雕花家具，金色花紋的睡床，不認得的匾，衣服上的絲和貝殼紐扣，不熟識的妹妹，安了火缽的炕凳，碾了三遍的白米”，寫出了作者置身于這個封建家庭的陌生與落寞。貧苦而陌生的農婦成了自己最親的人，而生養的父母卻成了陌生人，這種反諷，正是作者對封建制度的批駁與反抗，也深深表達了自己對哺育自己成長的大堰河的感激和敬意，而大堰河正是千千萬萬樸實善良而貧苦的農村婦女的代表，作者寫這一個人物，就是為了表達自己的這一類人的情意。

師：她剛才的解讀非常完整，也非常仔細，通過對兩節詩句內容的對比，以及對相關意象的認真揣摩，準確地把握了作者的這份情懷。

如果不對生1和生2的解讀進行正確引導，是不可能讓學生深入研讀文本，通過細節揣摩對比來感受到作者深刻的思想情感的，學生將自己的閱讀體驗和生命意識投射在文本解讀之中，在理性的指引下，學會站在一定的高度思考和感悟，從而體會作者那份尊重下層百姓，對舊社會舊制度極度厭惡痛恨的情懷。

語文閱讀教學一定要抓住文本教學這塊“主陣地”，在深入而靈動的文本解讀中促進學生的智慧生成，以文本之趣，點亮學生的寫作之光。

潘科峰，廣東陽江市第一中學教師。