課堂教學模式改革的幾點思考

胡廉民

【摘 要】簡要說明了課堂上較普遍存在的一些理論與實際脫節等較為普遍的問題。從更新教育理念出發，提出把課堂由聽課課堂變為素質教育課堂，知識課堂變為能力課堂。課堂教學設計方面，對課堂的擴展、開放式設計、學生參與和協作，重視過程評價等提出了思考。

【關鍵詞】擴展延伸；開放式；參與協作；過程評價

進入21世紀，不斷改革與發展的地方高校的重要使命就是培養應用性人才，應用性人才的培養需要建立一個多因素聯動的復雜系統，而作為人才教育培養主陣地的課堂教學，尤其值得研究與改革。但課堂教學中長期存在的理論與實際脫節、照本宣科、照PPT宣讀、不注意學生個性與認知特點等問題一直未能解決。現在課堂教學模式一直是教育工作者非常關注，但又是一個最值得擔心和憂慮的問題。本文圍繞教學模式的研究與改革，從教學理念和教師責任兩個維度進行分析梳理， 探討地方高校開展教學模式改革研究，培養應用性人才。下面從教學理念及教學設計方面提出一些思考和想法。

1 更新教育理念

1.1 變聽課課堂為素質教育課堂

傳統的講授式課堂具有明顯的“灌輸式”特點，存在著諸多缺陷，它以學生基本具有大致相同的學習能力和水平，大致相同的學習速度和掌握知識的程度為基點。教師在課前認真備課，精心設計每一堂課的教學內容，用同樣的模式、方法和速度完成講授任務。教師還需事先估計學生學習過程中較難理解的知識點（教學難點），在教學中進行重點闡釋與講授。顯然，這類講授式課堂對于講授“基本概念、基本理論、基本方法”傳統“三基”十分有效，不利于素質與能力教育與培養。

素質教育培養的是“學生”，是把沒有問題的“學生”教得有問題，以產生新的問題并“會學”，因此素質教育課堂要求將單向的知識講授和灌輸轉變為相互的交流。將教師由信息的單向傳輸者改變為課堂教學的主導，將學生從課堂上的聽眾轉變為課堂教學的主體，課堂則從單向講授灌輸式聽課課堂變成素質教育課堂，教師與學生、學生與學生之間交流與互動，努力達成素質教育目的。

1.2 變知識課堂為能力課堂

中國傳統的教育強調“傳道、授業、解惑”，強調知識的傳授，教師為學生“設計問題”、幫助學生“發現問題”，然后交給學生去解決。而這些所謂的“問題”都是已知答案與結論的問題，這種課堂最多只培養的學生解答已知世界問題的能力，不管這些“問題”如何高深，都比不上學生自由地“生疑”，更無法實現能力培養。

葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深”。所以教師在教學中要努力引導學生研究“非常態結構問題”（即問題的構成是無規律可循的，有無答案是不確定的，即使有答案也不一定是唯一的，答案可有多種，也可能沒有對錯之分）。努力實現“教為不教、學為學會，施教之功，貴在引路，妙在開竅。”[1]最終使課堂成為能力培養主陣地。

2 加強教學設計

2.1 擴展延伸課堂

教師應將課堂擴展延伸至課前與課后，現在的教師多數忽視了這點，教師上課時才到教室，到教室就開始講課，下課后即離開教室。實際上，教師應摸清學生課前對所學知識的閱讀、理解、掌握及運用情況，實踐類教學項目還需注意檢查項目準備情況等，對學生的學習情況了然于胸，以學生對相關知識的了解、掌握、運用、反思、生疑或困惑的基礎上，實現有針對性的教學。

在傳統的講授灌輸式的教學模式下，學生被設計成“平均”的學習狀態，沒有展現個體化理解、個性特點的時間與空間。而大學生具有批判意識、質疑精神及創新能力這些思維特點，盡管有時顯得稚嫩、不成熟。對大學課堂擴展就應先傾聽學生對知識的個性化理解，尊重學生在教學系統中的主體地位。

2.2 建立開放式課堂

德國教育家洪堡在論述大學教育時曾經對大學老師的課堂教學方法有著這樣的定位[2]： “大學教育的特點，表現在教師和學生之間關系的變化。在大學，教師講課與學生聽課并不是一件主要的工作，教師講授的并非人人皆可以從書本中或教科書上得來的現成知識。教師的科研方向和學術興趣才是他講授的中心”。

因此在大學課堂教學中，尤其是本科課堂上應適當加大信息量，對書本知識進行必要的補充，介紹理論知識的前沿性研究成果。這一教學環節在大學課堂教學中異常重要且必不可少，學生在學習了書本知識的同時，還應對專業理論知識的最新進展和前沿性成果有所了解，有利于學生全面理解知識的基礎上，向創新邁出堅實的腳步。當然，這就要求教師在教學過程中要密切關注前沿研究動向和最新知識的前沿研究成果，把教學與科研有機地結合。

大學課堂教學中，首先要求教師有問題意識，善于深入思考，盡可能發表自己的學術見解和觀點，即教師本人應當對知識進行個性化的理解、感悟、研究與反思，與學生一起探討自己學術方面的困惑與質疑，要培養學生的問題意識，引導學生像老師一樣學會反思，具體分析自己的理論不足、實踐缺陷、實踐探索缺乏等，努力將學生從“考生”培養為“學生”。

2.3 建立參與、協作式課堂

大學課堂還應特別注意引導與調動學生參與。這類教學模式的重點就是積極鼓勵并要求學生在包括課堂學習的整個學習過程中主動積極參與，包括課前準備、課堂發言、交流分享、課后練習、查閱資料、撰寫綜述等等活動。學生在學習知識的同時，經過各種自主性、探究性、創新性學習，實現已有知識體系在與新知識交互重建。更重要的是，學生從自身學習動因出發的積極參與過程能促進學生個性化知識體系形成，成為學生創新能力積累的重要基礎，學生建構較為完整的知識體系、研究能力、創新意識，實現個性發展和綜合能力培養。

大學課堂的另一重要環節就是協作，包括學生與學生的協作學習，也包括教師與學生一起探究學習與研究。客觀地說，這種學生與學生間、教師與學生間討論協作的結果不一定都能真正搞清客觀世界的本質，甚至于在大多數情況下不能對事物的發展做出科學準確的判斷和展望。但是這樣的協作仍然應該成為大學課堂教學中不可或缺的重要一環，如葉圣陶先生所倡的教學理念：“教為不教、學為學會”。可以說絕大多數教師的學術能力及學生的知識深度和廣度不足以實現原始創新，但是通過這樣的訓練能幫助學生形成創新的心理動機，促進創新的理性在心靈的萌芽使學生從“學會”真正成為“會學”。因此在大學的課堂教學之中，應特別設計學生與學生、教師與學生間共同學習的環節與時間，盡可能地培養學生“會學”的能力。

2.4 從結果評價轉變為過程評價

注重課程教學過程每個環節的評價，降低期末考試分數的比重。教學過程各環節均可設計相應評價，包括平時作業、課堂發言、設計報告、調研報告、期中測驗、小組討論、個人報告、自我評價、教師點評、課程論文、課程設計、期末考試等十余個環節。教師認真設計、改革，充分發揮主導作用，學生要積極參與，充分發揮主體作用。對學生培養來說，重要的是能夠經歷一個學習過程：授之以“漁”的效果遠勝于授之以“魚”。

筆者就曾在選修課教學中，嘗試設計了一些“非常態結構問題”，交由學生自主研究，學生通過運用所學的知識，通過在長達兩周的實際觀察、統計分析，形成了較發有質量的研究報告中，并讓學生在課堂上與同學分享，由老師和同學共同進行評價，收到了很好的效果。

【參考文獻】

[1]李志義.推進十個轉變實現大學教學改革新突破[J].2012，17：25-28.

[2]黨亭軍.大學課堂教學中， 教師應當做些什么[J].2008，15：23-24.

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