由末探本，由流逐源

夏春生

面對文學作品，學生的解讀可能是呆板的、狹隘的，教師的理解則是靈動的、意蘊豐厚的，原因就在于教師比學生有著更為深厚的學識背景。時代風貌、作家生平、創作風格、作品成就、美學基礎，教師掌握的這些知識使其對文本的把握游刃有余。同樣，讓學生適當地了解這些知識，有助于學生對文本的解讀。

教師在教授這些知識性的內容時，常采用在導入或結束時直接講解的方式，這樣做，方法上失之簡單，過程上流于形式，效果是止于膚淺。在新課程的背景下，如何讓學生更好地把握這些文學知識呢？筆者的做法是由末探本，由流逐源，從文本的本體出發，恰到好處地引領學生走進作家的生活、巨著的殿堂、美學的境界。正本，格局自高；清源，流水更長。學生反觀文本，理解則會更上層樓，學習才能興味盎然，語文課堂這一池春水才更具活力。在此過程中，學生由知識的被動接受者轉變成主動探究者，教師由知識的傳授者轉變為學生探究的引領者。

一、知文論人，由作品探究作家的經歷和人格風范

風格即人。一般說來，作者有什么樣的思想性格，就有什么樣的作品。語文教師向學生介紹社會背景和作者生平，目的就在于知人論世，知人論文，幫助學生更好地理解作品。反之，通過作品也能夠了解作者，知文論人，這樣能將課文的教育價值、人文含量與作者的道德力量、人格魅力相統一。

知文論人，就是教師要引領學生將文本中隱含著的作家的人格魅力凸顯出來，學生結合作品能更深刻地認識作者的人格魅力。例如，在教學《中國人失掉自信力了嗎？》時，筆者提出了一個容易被學生忽略的問題：課文中加黑點的句子（即：“改為一味求神拜佛，懷古傷今了……”“一到求神拜佛，可就玄虛之至了，有益或是有害，一時就找不出分明的結果來，它可以令人更長久的麻醉著自己。”）在最初發表時為什么會被書報檢查機關刪去？由此引申出魯迅當時所處的險惡環境。然而，時局的艱險、病痛的折磨，并沒有使魯迅放棄對世事的關注，在失敗的陰霾中仍然盛贊、呼喚中國的脊梁。魯迅就是一個埋頭苦干的人，一個拼命硬干的人，他就是中國的脊梁。這一教學設計將魯迅文中的“脊梁”與魯迅本人統一起來，魯迅是一個文學家、思想家、革命家的形象頓時在學生心中豐滿起來，魯迅是“民族魂”的認識植根于學生心中。

再如，通常教學《石壕吏》時大家常注重于“吏”與“老嫗”的形象。筆者設計了一個問題—為何詩人對老婦人的遭遇一言不發，與老翁告別也沒有表示安慰？這一問題引領學生將目光投向一直在“捉人”事件中保持沉默的杜甫。學生由此體會到杜甫在此事件中痛苦而矛盾的心情：一方面，他對這場國家與民族安危所系的平叛戰爭持支持的態度；另一方面，他又關心民眾的疾苦，憎恨官府的殘暴。由此，筆者設計了如下板書：

吏（怒）

杜甫（沉默） 捉

婦（苦）

[憂國憂民]

通過這樣的教學，文本后的杜甫走到臺前，“詩圣”的形象已悄然扎根于學生的心中。

知文論人，教師還能夠通過文本將作者的生平遭際貫通起來。例如，筆者教學《望岳》和《春望》時設計了如下板書：

會當臨絕頂，一覽眾山小。（雄心）

20年

白頭搔更短，渾欲不勝簪。（愁苦）

此時學生對唐朝時局的變幻、杜甫人生的離亂已經有了一個直觀的認識，再結合課后練習中對偶句式的要求，運用聯句、對句等形式，整合杜甫在草堂定居、晚年飄泊時期的詩句，以及后人評價杜甫的楹聯，出示一組投影，學生對杜甫人生經歷便有了一個完整的認識。

知文論人，從表面上看僅是與知人論文顛倒了次序，從本質上看是將學生放在探究的主體地位，同時也強化了語文的人文性功能。

二、見微知著，由作品探究作家風格和作品成就

教材無非是例子，但卻是精選的例子，一篇文章往往反映著作家的寫作風格，彰顯著作品的成就和地位。直接仰望太陽的光輝，或許會灼傷了眼，這時不妨透過一滴水去欣賞它所折射出的斑斕。引領學生從文本出發去欣賞大家風范、認識巨著價值，這是語文教學的藝術。

優秀的作品往往體現著作者的創作主張，教師應引領學生從作品出發，了解其創作風格及主張。教完《背影》后，不妨讓學生回顧一下先前學過的《春》。通過比較，學生自然會感覺到《春》的語言風格是縝密、漂亮甚至是華麗的，而《背影》則不再“過于注重修辭”，顯得“平淡質樸”。此時，學生自然會產生疑惑：作者文風為何大變？教師便可相機介紹朱自清的創作追求—“用筆如舌”般的“談話風”：作品就像“尋常說話一般，讀了親切有味”?！洞骸房梢钥醋魇巧倌隁馐⒅鳎侗秤啊肥侨松鷼v練之后的樸實之語。我們可以看到，在人生的不同階段，均體現著其“談話風”的一貫藝術主張。

隨著時代的發展，在優秀的作品中，人們會不斷發現其新的歷史價值和社會價值，教師應引領學生去發現這種價值。筆者在教《班超告老歸國》（選自《資治通鑒·漢紀》）時，就此進行了有益的嘗試。結束教學時，筆者提出了如下兩個問題：①司馬光編此書的目的是“鑒前世之興衰，考當今之得失”。王夫之認為，“其曰‘通者，何也？君道在焉，國是在焉，民情在焉，邊防在焉，臣誼在焉，臣節在焉，士之行己以無辱者在焉，學之守正而不陂者在焉。雖扼窮獨處，而可以自淑，可以誨人，可以知道而樂，故曰‘通也。”（王夫之《讀通鑒論·敘論四》）王夫之認為《資治通鑒》的價值在何處？②通過學習《班超告老歸國》你又有哪些收獲？對你有何“資”？有何“鑒”？然后再通過板書小結：

此情可鑒—思故土、痛國事、哀骨肉、報國家

通人情事理

此理可資—寬小過、總大綱

這樣的小結，不僅是對課文主題的歸納，對課文人文價值的發掘，更啟發學生通過課文學習去重新審視《資治通鑒》在新時期的價值。

通過教師有意識地引導學生去探究作品的創作風格及其所隱含的價值，學生便會在更大的格局中去反觀文本，從而體會到更深一層的意蘊，否則學生眼里僅有一滴水，而不見其斑斕的色彩。

三、觸類旁通，由作品探究美學現象和欣賞規律

中學語文教材中有大量的文學作品，文學作品的教學在中學的不同階段都會不同程度地涉及文學欣賞的問題。由作品出發，引領學生把握一些文學欣賞的規律和審美的原理，對學生情感、態度、價值觀的培養以及美學素養的提高都起著積極的作用，學生以此來觀照作品、人生、世界都會有更深一層的領悟。

《山中訪友》一文中，作者帶著“好心情”，觀山中萬象，以造化為友。許多教師在教學中都會設計以下兩個環節：①請學生思考作者為什么會把萬物作為自己的朋友；②請學生用朗讀、練筆等形式和山中萬物進行交流。筆者在教學時以此為基礎，在這兩個環節后分別設計了小結語：①萬物皆有靈性，只要用美好的心靈去體驗，你就會發現萬水千山總有情，美學家稱之為“宇宙的人情化”；②同學們試著與自然萬物去交流，就是爭取做一個有情趣的人，就是“人生的藝術化”。然后板書小結如下：

“宇宙的人情化”“人生的藝術化”是朱光潛先生提出的兩個很重要的美學命題，語文教材中許多文學作品在欣賞時涉及類似“物”與“我”、“主觀”與“客觀”等美學問題。在初一階段潛移默化地向學生滲透美學知識，學生便能逐漸以更高的層次水平欣賞作品、看待生活。

以上就是筆者通過教學實例對新課程下文學知識探究的方法及作用的闡述。從文本出發，引領學生探索知識與教師灌輸給學生知識在理念上有本質的區別。教師在學生探究語文知識時發揮引領作用，還需注意以下幾點：

1.目標要明。語文知識的教學應有助于學生更深入地了解作品風格，有助于了解作家的人格風范，有助于陶冶學生的情操，切忌為教知識而教學，更忌為炫耀教師的學識而教學。

2.定位要準。我們不是要讓學生學習文學史、文藝學或美學，而是要讓學生能夠跳一跳，從而站在一個更高的位置來觀照文本，所以目標定位應從作品出發，使學生經過探索有所得。

3.方法要巧。從以上實例可以看出，新課程下的文學知識教學，不能僅憑灌輸，而是貴在學生的探索、教師的引領。教師要找到一個恰當的切入點，精心預設，學生才能循流探源，進入作家的生活、巨著的殿堂、美學的境界。如何尋找切入點呢？新課程對語文教師提出了新要求，也為語文教師體現自己的教學藝術提供了新空間。

4.功夫要深。要準確定位，找到切入點，就需要教師不斷提高自身的學養，知道“源”之所在，發現“源”之所在，方能引“流”、導“流”，引領學生由流逐源。